Poučevanja kitare po metodi PRO - IGRA, metoda motoričnega, dinamičnega in glasbenega uvida.

INOVATIVNI PRISTOP K POUČEVANJU IN SVETOVANJU NA PODROČJU POUČEVANJA KITARE

Jerko Novak redni profesor Konservatorija za glasbo in balet v Ljubljani - mnenje

JERKO NOVAK https://sl.wikipedia.org/wiki/Jerko_Novak

Kdo od nas kitaristov pedagogov v Sloveniji ne pozna Ane Kralj? Njeni učenci so se pojavljali na vseh državnih tekmovanjih TEMSIG, na mednarodnih v Murski Soboti in Krškem ter segali po najvišjih uvrstitvah. Skratka, spadala je v krog tistih učiteljev, ki žanjejo največje uspehe. Da je Ana Kralj odlična učiteljica in boljša od marsikoga, ki ima v žepu visokošolsko diplomo, je dokazala tudi s tem, da so štirje njeni učenci nadaljevali šolanje na srednji in kasneje na visoki stopnji. Le redkim učiteljem to uspe. Očitno je Ana s svojim znanjem, ljubeznijo do glasbe in prizadevnostjo znala začarati učence, da so v glasbi in kitari spoznali svoje poslanstvo, jim posredovala trdno muzikalno in tehnično znanje, na osnovi katerega so zlahka in z velikimi uspehi nadaljevali šolanje na srednji in kasneje visoki stopnji. Pred leti sem na Glasbeni šoli Trbovlje poslušal nastop celega njenega razreda, ki so nam pripravili izjemen glasbeni dogodek na visoki ravni. Ker sem seznanjen z dejavnostmi po glasbenih šolah v Sloveniji moram povedati, da so ne le pri kitari temveč tudi pri ostalih inštrumentih redki učitelji, ki se lahko pohvalijo s tako ravnijo znanja in muzikalnega podajanja ne le pri svojih najboljših učencih. I'm a paragraph. Click here to add your own text and edit me. I'm a great place for you to tell your story and let your visitors know a little more about you.

PROFESIONALNA POT

anica.kralj@gmail.com

 

Glede na zapoznel razvoj kitare kot klasičnega inštrumenta pri nas, je razumljivo, da se  temu primerno razvija tudi metodika in didaktika poučevanja kitare.

Še pred dvajsetimi leti so glasbene šole zaposlovale učitelje samouke, učil je lahko vsak, če se je le pokazala potreba po učitelju. 

Tudi sama sem se zaposlila najprej zato, ker sem rabila službo, glasbena šola pa učitelja.

Že kmalu pa se je  pokazalo, da imam za poučevanje otrok poseben talent.

Po dveh letih honorarnega dela, sem se zaposlila v glasbeni šoli. Ravnatelj mi je obljubil zaposlitev za nedoločen čas s pogojem, da končam Srednjo glasbeno šolo v Celju. Takrat večina učiteljev kitare ni imela visokošolske izobrazbe, dolgo leta je veljala kot ustrezna končana srednja glasbena šola. 

Zato sem svoj študij na Filozofksi fakulteti, kjer sem že bila absolventka na oddelku za pedagogiko, dala v stran in se v celoti posvetila kitari. 

Že tretjem letniku srednje glasbene šole sem imela leta 1997 na državnem tekmovanju v 1. b kategoriji najboljšega učenca, Jureta Zdovca. Poleg njega sem imela v prvi a kategoriji še dve učenki, Erno Hafner in Kristino Pošebal, ki sta se odlično odrezali.

Od takrat sem se redno hodila z učenci na vsa državna pa tudi mednarodnega tekmovanja, ki so bila organizirana pri nas. Dosegali smo odlične rezultate. Glede na to sem postala ena najboljših učiteljic kitare v Sloveniji.

Moja dodana vrednost kot učiteljice kitare je bil takrat gotovo status absulventa na Filozofski fakulteti v Ljubljani, kjer sem študirala pedagogiko in sociologijo, s čimer mi je bila priznana pedagoško andragoška izobrazba.

Študij kitare pa je bil zame in za mnoge učitelje nedosegljiv, čeprav se je leta in leta pripravljal študij inštrumentalne pedagogike v Velenju, ki pa žal nikoli ni zaživel.

V podporo tem prizadevanjem in na pobudo ravnatelja Ivana Marina sem doštudirala na Filozofski fakulteti in pod drobnogled vzela ravno ta nezvdržen položaj učiteljev kitare, ki niso imeli pravice do izobraževanja itd.

Moje diplomsko leto z naslovom Poklicna motivacija učiteljev kitare, ki je bilo kasneje tudi nagrajeno, in aktivnost v okviru društva učiteljev kitare EGTA je prispevalo k uvedbi izrednega študija kitare za učitelje, ki zahtevane stopnje in smeri izobrazbe niso imeli. Uspelo mi je združiti nekaj učiteljev, ki so bili za akcijo na ustavnem sodišču. Preko odvetniške družbe Čeferin smo sprožili  Pobudo za presojo  ustavnosti 93. člena ZOFVi na Ustavnem sodišču.  Šele ustavni spor je prispeval k uvedbi izrednega študija kitare na Akademiji za glasbo v Ljubljani, čeprav mu je tako SVIZ kot tudi društvo Egta nasprotoval.

Boj za izobraževanje učiteljev kitare je potekal namreč dve leti v obliki različnih dopisov na različne inštitucije od Ministrstva, do Varuha človekovih pravic, Sviza, Društva učiteljev kitare EGTA, pravne službe, sem vse te dopise pripravila v knjižni obliki, opremljeni s kazalom. Kar je bilo potem podlaga hitri akciji odvetniške družbe Čeferin.

Več kot dvajset let delovnih izkušenj, iskanja najboljših rešitev za vse učence, ne samo najbolj talentirane in tekmovalce, je kmalu privedlo do specifičnega pristopa, načina poučevanja kitare. Rešitve sem iskala pri različnih domačih in svetovno priznanih pedagogikh in ustvarjalcih in jih strnila v svojo metodo, ki jo danes imenujem Metodo motoričnega in dinamičnega uvida - PRO - IGRA.

Pedagoško znanje mi je gotovo prinesla tudi diploma na Filozofski fakulteti, za katero sem prejela najvišjo oceno deset in dobila zanjo nagrado evropskega sklada Doba za najboljše diplomsko delo vseh diplom vseh družboslovnih fakultet v Sloveniji s področja pedagogike in andragogike (2003)

Leto kasneje sem naredila strokovni izpit kot svetovalna delavka na glasbeni šoli. Tema raziskovalne naloge je bila Nadarjen otrok z učnimi težavami v glasbeni šoli. Za učenko kitare, za katero so učitelji glasbe in teorije glasbe ocenili, da nima posluha, sem dodatno organizirala pouk po svoji metodi. Učenka je napredovala do stopnje, da se je lahko vpisala na Konservatorij za glasbo in balet v Ljubljani, kasneje pa je z najvišjo oceno deset diplomirala na Akademiji za glasbo v Ljubljani, danes pa je profesor kitare. Brez tega strokovnega izpita ji to nebi uspelo.

Poleg formalne izobrazbe sem se izobraževala tudi neformalno. Redno sem obiskovala kitarske festivale doma (Murski festival) pa tudi v tujini - Guitar Art Festival v Beogradu.Prav tako sem z učenci ogromno tekmovala, dosegala odlične rezultate. Prisotna sem bila na glasbenih delavnicah, poletnih glasbenih šolah  ter redno obiskovala koncerte in mojstrske tečaje itd.

Delo z učenci je bilo vedno inovativno, ustvarjalno, kreativno in posebno.

Leta 2004 sem napredovala v naziv mentor, ki pa mi kljub strokovnemu izpistu in diplomski nalogi, ter številnim nagradam in odličnim rezultatom z učenci na tekmovanjih doma in v tujini ni prinesel statusa ustrezne učiteljice kitare, čeprav sem ena najboljših učiteljic kitare v Sloveniji. 

Kljub temu, sem po dvajsetih letih ostala brez službe. In v podporo, da si jo zopet priborim nazaj, mi je takrat prof. Jerko Novak napisal izjavo, ki jo delim tudi na tej strani. 

JERKO NOVAK https://sl.wikipedia.org/wiki/Jerko_Novak

Kdo od nas kitaristov pedagogov v Sloveniji ne pozna Ane Kralj? Njeni učenci so se pojavljali na vseh državnih tekmovanjih TEMSIG, na mednarodnih v Murski Soboti in Krškem ter segali po najvišjih uvrstitvah. Skratka, spadala je v krog tistih učiteljev, ki žanjejo največje uspehe. Da je Ana Kralj odlična učiteljica in boljša od marsikoga, ki ima v žepu visokošolsko diplomo, je dokazala tudi s tem, da so štirje njeni učenci nadaljevali šolanje na srednji in kasneje na visoki stopnji. Le redkim učiteljem to uspe. Očitno je Ana s svojim znanjem, ljubeznijo do glasbe in prizadevnostjo znala začarati učence, da so v glasbi in kitari spoznali svoje poslanstvo, jim posredovala trdno muzikalno in tehnično znanje, na osnovi katerega so zlahka in z velikimi uspehi nadaljevali šolanje na srednji in kasneje visoki stopnji. Pred leti sem na Glasbeni šoli Trbovlje poslušal nastop celega njenega razreda, ki so nam pripravili izjemen glasbeni dogodek na visoki ravni. Ker sem seznanjen z dejavnostmi po glasbenih šolah v Sloveniji moram povedati, da so ne le pri kitari temveč tudi pri ostalih inštrumentih redki učitelji, ki se lahko pohvalijo s tako ravnijo znanja in muzikalnega podajanja ne le pri svojih najboljših učencih.

Leta 2014 sem najprej začela učiti kitaro v Veseli glasbeni šoli. Dobila sem priložnosti  intenzivnejšega raziskovanja, proučevanja različnih učbenikov in kitarskih šol doma in po svetu. Dodana vrednost mojega načina dela pa se je pokazala tudi v času nadomeščanja na eni od glasbenih šol v Ljubljani pa tudi drugod po Sloveniji, kjer sem z učenci dosegala odlične rezultate, ne glede na to, da je šlo za krajši ali daljši delovni čas, šolanje na daljavo ali v živo.

Na ta način je bila metoda Pro igra verificirana. Kajti pozitiven odziv staršev in otrok, pa tudi učiteljev, ki sem jih nadomeščala, je bil velik. Nekateri učenci so se oglašali še dolgo po tem, ko sem končala z nadomeščanjem.

Po petih letih aktivnega raziskovanja in poučevanja, sem se samozaposlila v kulturi kot pedagog na specializiranem področju, s svojo metodo poučevanja in svetovanja PRO IGRA.

Skozi več kot petindvajset letno pedagoško prakso poučevanja kitare v javnem in zasebnem glasbenem šolstvu, sem razvila svojo inovativno metodo poučevanja kitare PRO IGRA -metodo motoričnega in dinamičnega uvida, GUITAR PRO PLAYING, s poudarkom na razvijanju posluha in ustvarjalnosti. Med drugim me je zanimalo, kako ustvariti nek univerzalen pristop za začetnike, ob dejstvu, da se je starostna stopnja vpisanih otrok v glasbene šole znižala, učbenika pa primernega za to populacijo nimamo. Tako sem prišla do rešitev kako z igro postaviti inštrument v roke z otrokom, kako iz njega izvabiti prvi lepi ton, kako ohranjati primerno motoriko, izvajati različne tehnične elemente, razvijati posluh, dinamiko itd. Poleg tega sem se usmerila tudi na reševanje učnih težav, na delo z otroki s posebnimi potrebami, kamor sodijo tudi slepi in slabovidni otroci ter otroci z avtizmom in disleksijo.

PRO IGRA otrokom omogoča, da optimalno razvijejo svojo motoriko, saj daje boljše rezultate v krajšem času, kot je klasični princip vadenja po metronomu, po krajših frazah itd. Metoda omogoča razumevanje glasbe, izkustveno učenje, razvija posluh za dinamiko in ritem, utrjuje različne tehnike, ki so podlaga za različne vrste kitar, za različne glasbene zvrsti. Daje prostor improvizaciji in ustvarjalnosti.

Metoda, ki sem jo razvila je vsekakor inovativna v našem slovenskem prostoru. Menim, da lahko bistveno prispeva k dvigovanju nivoja igranja tako na začetni stopnji, kot tudi kasneje na srednji in visoki, saj je ravno osnovna glasbena šola tista, ki daje temelj kasnejšemu glasbenemu izobraževanju.

Ob sodelovanju z učitelji bi bila dobro izhodišče za oblikovanje učbenika, ki bi bil primeren ravno za najmlajše otroke, stare pet šest, sedem let, oziroma začetnike.Hkrati pa daje pomembne istočnice pri reševanju problemov in težav, do katerih pri pouku prihaja, in pri delu z otroci s posebnimi potrebami.

Vsekakor je del mojega prispevka tu tudi kritičen do glasbenega šolstva, ki pa je seveda moj in oseben in ni nujno, da se z njim strinjate.

Kljub temu se k meni oglaša vedno več ljudi, ki imajo s sistemom glasbenega šolstva neprijetne izkušnje in vedno bolj postajam prepričana, da sistem glasbenega šolstva pomeni samo dodatni stres za otroke, kar pa stopnjuje težave pri otrocih z disleksijo ali drugimi posebnostmi, zaradi katerih imajo odločbe o prilagoditvah v osnovnih šolah.

Vsekakor si prizadevam za ozaveščanje staršev in seveda tudi v opozorilo sistemu, da se bo slej ko prej moral prilagoditi novim izzivom časa, da se bo moral odpreti drugačnim praksam, ki so se pokazale za uspešne, da bodo ravnatelji pozorno na kvaliteto poučevanja, ne samo na izobrazbo, ki je bila že od nekdaj za učitelje nedostopna ali težko dosegljiva v Sloveniji. Zato ne razumem tistih, ki so za edino izobrazbo določili končano Akademijo za glasbo v Ljubljani, ob dejstvu, da jih večina te izobrazbe ni imelo, da smo si izobrabo pridobili na drugih pedagoških ustanovah kot npr. jaz. Ampak škoda je že storjena. Dobri učitelji so prenehali učiti in so zaposlitve iskali drugje, hkrati pa so nekatere nadomestili študentje kot boljša alternativa od izkušenega učitelja.

Vsekakor pa kritika vedno vodi k napredku, drugačnost pa k spremembam, kar je bistveno za vsako dejavnost, da se razvija in bogati, tako na pozitivnih kot negativnih izkušnjah.

Prijetno branje.

Otroci z disleksijo in sistem javnega glasbenega šolstva pri nas

V sistemu javnega glasbenega šolstva pri nas so prezrti vsi otroci, ki imajo iz različnih razlogov odločbe o prilagoditvah, pa so sicer izredno ali splošno nadarjeni otroci, oziroma imajo zanimanje za glasbo. Tu prilagoditve niso sistemsko urejene, poleg tega tudi učitelji posameznih inštrumentov in teorije glasbe nimajo ustreznih pedagoških znanj, kako učiti te otroke. Običajna in prevladujoča metoda učenja v javnih glasbenih šolah, metoda vajenca in mojstra, za te otroke ni primerna in tudi ne učinkovita. Hitro se namreč pokaže, da je npr. otrok z disleksijo manj uspešen od ostalih. Zato bi se moral spremeniti celotni koncept dela v glasbenih šolah in njihovo delovanje ponovno osmisliti.

Sistemsko prilagoditve za te otroke niso urejene, glasbene šole ne zaposlujejo strokovnih delavcev, pedagogov, in niso odprte za drzgačne načine poučevanja. 

Žal smo v času, ko je teorija izgubila stk s prakso, kar se kaže v strokovnih člankih, ki sicer navajajo neke raziskave na domačem terenu, rešitve pa ponavadi iščejo v tujini, namesto da bi se ozrli na domači teren in prepoznali dobre prakse, oziroma jih spodbujali. To pomeni zame, da živimo v krizi idej. 

Ko sem poslušala predavanje dr. Ane Kranjc, ki je bila moja profesorica na Filozofksi fakulteti za predmet andragogike, sem začudeno poslušala, da predava o disleksiji. Sama sem prepričana, da gospa ni nikoli delala z otroki z disleksijo, kako lahko recimo potem predava na to temo?

So vir praktičnega znanja za te profesorje oddane diplomske in magistrske naloge študentov, ki pa žal tudi ne smejo razmišljati s svojo glavo, oziroma do sistema ne smejo biti kritične. Kako potem sistem spremeniti na bolje???

Moja profesionalna pot gotovo pokaže slabo luč na celoten sistem, saj sem kot ena najboljših učiteljic kitare v Sloveniji ostala brez službe, ko pa sem se javljala na različne razpise za delo po Sloveniji, so ravnateji raje zaposlovali študente, ali druge osebe, ki se po rezultatih in učinkovitostih ne morejo primerjati z mojim delom in dodano vrednostjo, ki jo metoda poučevanja Pro igra ponuja. 

Pro igra - ali drugače še metoda motoričnega in dinamičnega uvida, se je najprej razvijala kot metoda poučevanja kitare v javni glasbeni šoli. Ker je Glasbena šola Trbovlje  nekoč vpisala vse zainteresirane otroke, in praktično sprejemnih preizkusov nismo imeli, sem na ta način že kmalu imla priložnost delati z otroki, ki so imeli iz različnih razlogov odločbe o prilagoditvah v osnovnih šolah. Te prilagoditve se v glasbenih šolah težje upoštevajo, ker sistemsko niso urejene, oziroma je to precej odvisno od ravnatelja in posameznega učitelja, kolikor mu sistem dopušča. 

Da bi tudi otrocih z disleksijo dosegala optimalne rezultate, sem kmalu ugotovila, da moram imeti precej drugačen pristop poučevanja, le ta pa  se je kasneje razvil v Pro igro. Metoda poučevanja kitare Pro igra je nekaj posebnega, saj se je pokazalo, da vsa populacija hitreje napreduje po principih in postulatih, ki sem jih razvila, in izhajajo iz pedagoških načel, kar se kaže v boljšem posluhu, bolj razviti tehniki, večjem razumevanju glasbe.

Če želim predstaviti metodo Pro igra, ne morem mimo kritike do sistema glasbenega šolstva pri nas, oziroma do načina podajanja učne snovi in njene vsebine, saj ostaja nespremenjena že desetletja. Hkrati pa izobražujejo učitelje tisti ljudje, ki dejansko z otroki nikoli niso delali. To se kaže v kriizi idej in praks. Dobrih praks sistem glasbenega šolstva ne prepoznava oziroma je zelo težko, da bi se v tej poplavi vedno novih pravil do učiteljev, sploh razvile. Inovativnost učiteljev je praktično v sistemu nemogoča, sistem je centraliziran. In kot tak me more pripeljati do neke dobre reforme izobraževanja in poučevanja na glasbenih šolah pri nas. 

Kot prvo, v dobro otrok, sploh otrok z disleksijo, menim, da bi morali teorijo glasbe oziroma, nekoč nauk o glasbi, ukiniti. Nauk o glasbi ni kot trn v peti samo otrok z disleksijo, pač pa opažam, da ima večina otrok in tudi odraslih v kasnejši dobi, ki so obiskovali glasbeno šolo, neprijetne spomine na ta predmet.

Vem, da so na ministrstvu že zbirali podpisi za ukinitev tega predmeta, ampak neuspešno. Razumem, da do tega niprišlo zaradi večjega števila učiteljev, ki bi potem ostali brez dela. Ampak. ali to opravičuje travme otrok?  Tudi sama sem ostala brez dela, kljub temu, da sem ena najboljših učiteljic kitare. Kako je to mogoče v dobrem sistemu? Če bi bil sistem dober, tega ne bi dovolil. Pa vendar, šele izguba službe mi je omogočila, da sem metodo razvila in teoretično utemeljila. Sedaj, ko sem zunaj sistema, je postala metoda zanimiva, vabijo me že, da na to temo napišem članek, da imam delavnice za učitelje, ampak ali ni to absurd, v sistemu pa ne smem delat???

Danes je glasbeno šolstvo postavljeno pred nove izzive, če se hoče obdržati, sploh ob poplavi različnih glasbenih šol na daljavo, ki obljubljano predvsem hitro in zanesljivo učenje, Kaj pa javne glasbene šole??? KAKŠNO ZNANJE PONUJAJO?

Če se omejim samo na kitaro, ker to področje najbolj poznam, koliko časa mora otrok hoditi v glasbeno šolo, da bi recimo lahko zaigral nekaj akordov, si zapel pesmico, znal kaj sam napisati in ustvariti. Tega seveda v programih ni, Zakaj??

Vsekakor je ta epidemija Covida opozorila, da učitelji potrebujejo druga znanja, če hočejo delati na daljovo tako učinkovito kot v živo. Tu praktično so inštrumentalne kompetence zanemarjene, pač pa so bolj pomembne pedagoške.

Spremembe bi se morale dogajati hitreje kot se, to pa zato, ker tisti, ki jih izvajajo nimajo vpogleda v prakso. 

Pedagoški vidik izobraževanja učiteljev glasbenih šol je precej zanemarjen, predvsem se v ospredje postavljajo inštrumentalne veščine učiteljev. Potrebe po pedagoških znanjih pa so vedno bolj očitne. Zakaj?

Citiram: http://rei.pef.um.si/images/Izdaje_revije/2017/4/REI_10_4_cl_5.pdf, str.403

Jørgensen (2000) ugotavlja, da pri inštrumentalnem pouku tako nekdaj kot še danes med učiteljem in učencem prevladuje odnos mojster vajenec, najpogostejši način učenja pa je imitacija. Sprašuje se, kolikšna je možnost, da v tem odnosu učenec razvije lastno neodvisnost in iniciativnost pri učenju. S. Hallam (2006) izpostavlja, da inštrumentalno poučevanje temelji na prenašanju znanja od učitelja na učenca, torej na transmisivni obliki poučevanja; pri tem je komunikacija pretežno usmerjena od učitelja k učencu in le redko obratno. Ugotavlja tudi, da na poučevanje vplivata tako učiteljeva filozofska naravnanost kot njegova prepričanja o poučevanju. Izpostavi, da se premalo pozornosti namenja olajševanju učenja, čeprav je to poglavitnega pomena za razvoj glasbene ustvarjalnosti.

RAVNO SLEDNJE POUČEVANJE IN SVETOVANJE PO METODI PRO IGRA TO OMOGOČA.

Ta raziskava je potrdila, da je v  glasbenih šolah prevladujoča metoda poučevanja po principu vajenca in mojstra. Kdorkoli je obiskoval glasbeno šolo se spomni, da je pouk zgledal največkrat takole. Dobil si učbenik, ali več učbenikov, in že takoj prvo uro ti je učitelj nekaj iz teh učbenikov zaigral, in to si imel potem za domačo nalogo.

Kako vaditi? Največkrat so navodila skopa, ponavljaj vrstico za vrstico, kot pri učenju neke pesmice, ali 10 krat ponovi vsak takt posebej, več od tega nisem šlišala od otrok, ki sem jih učila v različnih glasbenih šolah, kjer sem nadomeščala učitelje. Največkrat je bil v pomoč samo metronom, nekih drugih navodil ni bilo. Učenci niso znali odgovoriti, ne glede na leto izobraževanja, kaj je doba, kaj je fraza, niso poznali zgradbe lestvic ali da bi jih razumeli. Velikokrat se spomni, da sem tudi sama v začetku se izogibala učenja teorije, češ, da se bodo to učili otroci pri teoriji glasbe. Sčasoma pa sem ugotovila, da je za razumevanje glasbene teorije odgovoren predvsem učitelje na inštrumentu. Zato sem prišla tudi do sklepa, da je predmet teorije glasben kot ga danes v glasbenih šolah poznamo, nepotreben.

Takšna praksa poučevanja je še vedno v glasbenih šolah. Učiteljem so sicer namenjeni različni seminarji kot del izobraževanja, so motivirani, ker dobijo točke napredovanja, ampak po mojih izkušnjah, tem seminarjem primanjkuje ustreznih vsebin, predvsem iz prakse.Takšno obliko pouka imamo v glasbenih šolah še vedno. Tako sta obe generaciji starši in otroci navajeni, da tako mora biti. Temu pravi prof. Ana Kranjc v svojem video posnetku linearno poučevanje. https://www.facebook.com/disleksijainstitut/videos/354731825357547

 

DISLEKSIJA ZAHTEVA DRUGAČEN PRISTOP UČITELJA DO UČENCA, DRUGE STRATEGIJE POUČEVANJA, OBLIKE IN METODE DELA, REZULTAT TEGA DELA PA JE LAHKO POVSEM ENAK. ZATO JE ZMOTNO PREPRIČANJE, DA OTROK Z DISLEKSIJO NE MORE DOSEČI V GLASBENI ŠOLI ISTIH STANDARDOV ZNANJA, KI JIH LAHKO DOSEŽE OTROK BREZ NJE. Da pa se to zgodi, bi bilo potrebno spremeniti proces poučevana. Sama sem oblikovala določene principe, didaktična načela, ki bi lahko veljala ne samo za dislektike, pač pa tudi vse otroke, vpisane v glasbene šole. Še posebno pa veljajo za otroke s posebnimi potrebami, otroke z disleksijo, avtizmom, ADHD itd.

Sama že vrsto let opozarjam na sistemske nepravilnosti v glasbenem šolstvu, zato sem še toliko bolj vesela, da je končno objavljen študija na to temo:

file:///C:/Users/Uporabnik/Documents/izobra%C5%BEevanje/glasbeno%20%C5%A1olstvo%20in%20disleksija%20metoda%20Tomatis.pdf

K. Zadnik: Učinki metode Tomatis na glasbeno učenje šolskih otrok 267december 2019

Študija DOKAZUJE, citiram:

1. Primerjalna analiza zakonske urejenosti obravnavane skupine učencev med izobraževanjem v osnovni in glasbeni šoli kaže, da Zakon o glasbenih šolah (2000, 2006) ne opredeljuje in ne obravnava učencev s posebnimi potrebami.

2. Delujoči učitelji javnih glasbenih šol vse pogosteje opozarjajo – v neformalnih pogovorih ali na strokovnih srečanjih študijskih skupin Zavoda RS za šolstvo – na potrebe po dodatnih in stalnih strokovnih izobraževanjih za to področje.

Žalostno mi je to prebrat ob dejstvu, da imam že od leta 2004 opravljen strokovni izpit s področja učnih težav in med drugim sem že takrat opozarjala na tovrstne probleme v glasbenih šolah, pa vodstvo ni imelo posluha za moje ideje, niti za upoštevanje smernic pri delu, ki jih v tem strokovnem delu v svoji raziskovalni nalogi navajam.

3. Ugotovili so prisotnost motenj pri otrocih v glasbenih šolah,  da se učitelji najpogosteje srečujejo z motnjo disleksije (27 %), z motnjo dispraksije in disgrafije (14 %)ter motnjo diskalkulije (10 %).Učitelji so poročali tudi o delu z učenci z motnjami na področju pozornosti in hiperaktivnosti (28 %), ki sicer ne sodijo v skupino specifičnih učnih težav.

Na žalost so te podatke dobili na podlagi anketnega vprašanja učiteljev nauka o glasbi, oziroma teorije glasbe, sama pa vem, da se število odločb o prilagoditvah zaradi vseh teh motenj iz leta v leto povečuje, in da starši o tem radi zamolčijo, saj se bojijo, da v nasprotnem primeru njihovi otroci ne bi bili sprejeti v glasbeno šolo. Na sprejemnih preizkusih se te motnje namreč ne odkrijejo.

4. Dobljeni odgovori v tej anketi so pokazali, da učitelji niso seznanjeni s terminološko diferenciacijo na področju posebnih potreb in da pogosto pod specifične učne težave uvrščajo tudi druge motnje, kar pomeni, da jim manjka znanja s tega področja.

Učiteljem v osnovnih šolah so v pomoč svetovalne službe, glasbene šole jih odklanjajo, učitelji pa neradi priznavajo, da čemu niso kos, oziroma da česa ne znajo.

5. Če glasbene šole vpisujejo te otroke, bi morale zanje tudi poskrbeti, kar pa se pogosto ne zgodi. Četudi se učitelj trudi, a nima ustreznega znanja, rezultatov ne bo. Starši otrok z dislesksijo celo naivno pričakujejo, da jim bo obisk glasbene šole zagotovil nekakšno terapijo za otroka, kar je zmotno prepričanje, saj pogosto nimajo vpogleda, kdo od učiteljev glasbenih šol je sploh usposobljen in zna delati z otroki s posebnimi potrebami. Vem, da je teh učiteljev, mentorjev zelo malo, in šol tudi, ki bi se s temi problemi ukvarjale, zato se največkrat zgodi, da prihaja do še večjih težav in travm, saj je takšen otrok pogosto neuspešen, kar ga vodi v stisko in stres, in lahko slabo vpliva na njegovo samopodobo in soočanje s problemi v odrasli dobi.

6. Glasbene šole vpisujejo otroke s posebnimi potrebami pogosto tudi zato, ker jim primanjkuje učencev.

7. Menim, da so ti otroci v sistemu prikrajšani, kar je nedopustno. Sama si že dolgo let prizadevam, da bi bili ti otroci sprejeti, da bi bili uspešni, da bi jim bil pouk inštrumenta prijeten in da bi hodili v glasbene šole z veseljem. Žal pa opažam prej nasprotno, da so otroci prestrašeni, nezaupljivi do sebe, pogosto z napačno presojo učitelja, ki jih je poučeval na inštrumentu.

RAVNO TEM OTROKOM JE NAMENJENA TUDI METODA POUČEVANJA KITARE PRO IGRA, KJER OTROCI DOŽIVLJAJO GLASBO SPROŠČENO, KJER SE UČIJO NA NJIM NAJPRIMERNEJŠI NAČIN IN DOSEGAJO ODLIČNE REZULTATE, SAJ SO V RESNICI TALENTIRANI, IMAJO OBČUTEK ZA GLASBO IN DINAMIKO. 

Je javna glasbena šola neprimerna za otroke z odločbami o prilagoditvah v osnovni šoli, npr za otroke z disleksijo...Zakaj?

V mesecu otkobru so me kontaktirali starši z željo, da bi učila njihovo hčer kitaro. Povedali so, da ima že zaključene štiri razrede javne glasbene šole, da pa ima tudi odločbo o prilagoditvah v osnovni šoli zaradi več razlogov, ki jih tu ne bom naštevala. Ker se v javni glasbeni šoli ni več dobro počutila, so se odločili, da poizkusijo srečno nekje drugje. Deklico sem spoznala že prej, ko se je vpisovala v glasbeno šolo in že takrat sem predvidevala, da bo imela tam težave, kar se je tudi res zgodilo.

Deklica je  s pravdobro oziroma odlično oceno opravila štiri razrede kitare. Sprva sta se z učiteljem dobro razumela, in sama pravi, da se je resnično trudil, kasneje pa, da je veliko zamujal k pouku, pa tudi sama ni več hodila rada na kitaro. Popolnoma pa se je zalomilo pri predmetu Teorija glasbe, kjer je dobila komaj zadostno letno oceno.   

Deklica na prvi uri praktično ničesar ni znala zaigrati. Edino, kar ji je ostalo v spominu, je bila etuda iz zbirke Tomaža Šegule, Mladi kitarist II št. 56. To je etuda z vezaji, ki zahteva dobro kondicijo leve roke in urejenost igranja v desni roki. Etudi ni bila tehnično niti muzikalno dorasla, in zanjo po moji oceni ni bila prava izbira. Učenka je bila tehnično neurejena, kar pomeni, da je igrala z napakami in prekinitvami, ritmično nestabilna oziroma, ni razumela kaj je doba v ritmu, prav takoni vedela, kaj je intonacija, zavračala je petje.

Mamica jo je ocenila, da je njen problem v slabši motoriki, meni pa je bilo htro jasno, da vzrok njene "neuspešnosti " niso bile slabše motorične preddispozicije, niti slabše ravzit posluh. V bistvu zanjo način dela v javni glasbeni šoli ni bil primeren. Kaj to pomeni? 

V javni glasbeni šoli, kjer sem poučevala kitaro več kot dvajset let, se predvideva delo po ustaljenem učnem načrtu, z uporabo določenega učbenika, glasba, ki se je otrok uči, pa je večinoma klasična in po notah. Pozornost se na ta način odvrne od same glasbe in razmevanja le te, v branje not in igranje na kitaro. Ta prvi stik z inštrumentom je za otroke, ki imajo različne prilagoditve, izrednega pomena. Nerazumevanje učnih vsebin vodi do stresa pri otrocih, stres pa vpliva na mišice, njihovo krčevitost, kar se odraža tudi v načinu igranja in blokadah.

Otroci, ki imajo podobne lastnosti kot ta učenka, zablokirajo v stresu, le ta njihove težave samo stopnjuje. 

Javne glasbene šole so s svojim načinom dela vsekakor izvor stresa za te otroke s svojim učnim programom, nastopanjem, teorijo glasbe, izpiti, ocenjevanjem itd. Trajna neuspešnost, slabe ocene pri teoriji glasbe, so njene težave samo še stopnjevale. Dodatni stres za učence s prilagoditvami so tudi pretežke skladbe, ki jih dajejo učitelji, nerazumevanje glasbenih vsebin pri teoriji glasbe pa povzorča slab oziroma nezadosten transfer znanja pri igranju na inštrument. Za ta transfer mora poskrbeti učitelj inštrumenta, če tega ne stori, se težave stopnjujejo tudi pri teoriji glasbe, tam pa se ocenjuje znanje in ne pridnost in zagnanost otroka, zato so tudi slabše ocene. Štiri leta takšnega dela v glasbeni šoli gotovo ni prispevalo k odpravi oziroma omilitvi njenih težav. Učenka bi morala imeti pri inštrumentu in teoriji glasbe ustrezne prilagoditve, ki jih žal sistem javnega glasbenega šolstva ne predvideva.

Njeno igranje sem tudi posnela, da bi kasenej lahko ocenili napredek.

Igrala je neritmično, s prekinitvami, nedinamično, tonalno slabo prebrano, tehnično ni bila dorasla tej skladbi. Obe roki sta imeli nepravilno postavitev, kar je samo še otežilo samo igranje, ki ga je spremljala še notranja stiska. Hitro sem ugotovila, da ima učenka slabo samopodobo glede igranja, da se boji napak, da želi name narediti čim boljši vtis, da bi jo sprejela.

Učenka je bila introvertirana, z zelo slabo samopodobo in v strahu, kar se je odražalo tudi v njenih gibih. Etuda gotovo ni bila najboljši izbor za njeno tehnično znanje igranja na kitaro. Zanjo je bila vsekakor pretežka in neprimerna za njen nivo znanja. Zakaj torej tako visoke ocene pri inštrumentu?

To pomeni, da je bilo njeno napredovanje iz letnika v letnik ocenjeno na podlagi njene marljivosti in vedenja, kot pa samega znanja in spretnosti. Takšno napredovanje iz razreda v razred pa slej ko prej prinese kup nevšečnosti in problemov, zlasti je pri tem prizadet otrok. Če bolje pomislimo tu res ni neke logike. Kako ima otrok lahko odlično oceno ali prav dobro, če ne zmore lepo igrati. Odlično pomeni odlično in prav dobro pomeni prav dobro.

Že kot zaposlena na glasbeni šoli sem takšno prakso ocenjevanja zavračala, in svoje otroke ocenjevala predvsem po spretnosti igranja, ne pa po vedenju.

Z njeno mamico sva se dogovorili, da bo obiskovala ure pouka po metodi poučevanja in svetovanja Pro igra.

Že po drugi ali tretji uri, mi je učenka  zaupala, da je pri igranju na kitaro več ne boli leva roka. Za to težavo prej niti vedela nisem. Vem pa, da z metodo Pro igra uspešno rešujem prav tovrstne probleme, ki se pojavljajo pri večini učencev.

Čez nekaj časa mi je zaupala da je zelo vesela, da jo je učitelj v glasbeni šoli  pogosto puščal samo v razredu, da je bilo realnega pouka včasih samo deset minut, kar je zelo hitro minilo, zato se je čudila, da delava aktivno ves čas pouka, da vadim z njo in ji pomagam, da ji razlagam teorijo glasbe itd. Presenečena je bila nad intenzivnostjo dela, in postopoma se je začela topiti tudi njena negativna samopodoba. Ob prihodu je zavračala petje, v kar je nisem silila, pač pa se je to odvijalo spontano od ure do ure. Krepila se je njena pozitivna samopodoba, saj ima izredno lep glas, ki ga je bilo potrebno intonančno uredit, ima občutek za ritem, ki je bil prej popolnoma neurejen.

Ob prihodu v Šolo kitare Pro igrca učenka kljub končanim štirim razredom glasbene šole ni znala brati note, kaj šele da bi notno sliko prestavila na inštrument. Note je brala tako, da si je zapomnila le noto c v notnem črtovju, in na podlagi te iskala druge note višje ali nižje po lestvici. Tak način branja not zahteva od učencev ogromno časa, koncentracije in nepotrebne pozornosti, da preberejo določeno skladbo. Ko sem preverjala njeno predznanje, sem ugotovila, da ji branje not povzroča samo dodatni stres, vsako napako je doživljala tragično, oziroma njena reakcija na to je bila preobčutljiva. 

Bilo mi je težko skrivati svoja občutenja, ko sem se soočila z njeno relanostjo, sploh ob dejstvu, ko sem postopoma ugotaljvala, kako nadarjena je, in koliko je v teh  letih uspela razviti svojo nadarjenost, oziroma. Zato se sprašujem ali lahko to opredelim kot neznanje učitelja, ali pedagoško zanemarjanje??? To boste ocenili bralci vi.

Zdaj, po nekaj mesecih, se je njena samopodoba spreminja v pozitivni smeri. Še pred pol leta je petje zavračala, sedaj poje samozavestno z ustrezno intonacijo ob spremljavi kitare. Njen napredek je presenetljiv. Postala je ritmično stabilna, menjavanje akordov ji ne dela več problemov. Obenem sem razvijava ustrezno tehniko, kar pomeni, da so napake pri igranju odpravljene in je igranje urejeno tudi klasično glasbo. Hitro sva uresničilli njeno željo, zdaj zna že vliko pesmic zapeti s spremljavo na kitaro, zna tudi nekaj klasične glasbe in improvizacije.

Izboljšal se je ton, igranje poteka z manj prekinitvami, oziroma kadar je čisto sproščena jih ni. Še vedno namreč prihajajo na površje stari vzorci, ki jih uspešno odpravljava.

IGRA NA PAMET IN BREZ NAPAK. Tekoče spremlja pesmice z akordi in jih poje v pravilni intonaciji. Iz uro v uro raste.

Tisto, kar je izrednega pomena, pa je njena samopodoba, ki temelji tudi na večjem razumevanju glasbe, razume, kaj je ritem, kaj so notne vrednosti, kaj je lestvica, zna prenesti notno sliko na kitaro.

Včasih sem tako navdušena nad učenko, da jo pohvalim njeni mamici, ki mi včasih tudi odgovori.  Zadnji njen odgovor je bil poslan včeraj:

"Hči se bori sama s seboj, z bolečinami, z okolico, s puberteto.... In zdi se, kot da je ura kitare edina stvar ki jo poživi, umiri in naredi res z veseljem. Ne veste kako globoko sem vam hvaležna. Jutri imamo pregled v Ljubljani, upam, da se premakne kaj naprej."

Učenka je drugačna, tega ne zanikam. In hudo mi je včasih, ko pomislim, kako zaradi neprilagojenosti sistema pride do težav, ki se v sistemu samo stonjijejo in od katerih je odvisen razvoj drugačnih otrok. 

Najprej moramo razumeti to drugačnost.

Starši se morajo ves čas boriti s  sistemom, ki se ne prilagaja. Ki togo klasificira otroke in po drugačnosti sklepajo, kaj otrok zmore in česa ne. Zato spoštujem starše, ki se za svoje otroke znajo borit, ki so jim v oporo. kajti to oporo močno potrebujejo. Vse pozitivne zgodbe so zgodbe pogumnih staršev.

Da nadaljujem zgodbo, ki je spet ena izmed zgodb pogumnih staršev:

Nedolgo nazaj, ko so se učenci prvič po več mesečnem šolanju na daljavo vrnili v šolske klopi, so se pri učenki pojavili hudi tiki. Kljub temu me je mamica prosila, če bi lahko vseeno prišla hči na uro, ob spremstvu svoje sestre. Po končani uri me je zanimalo, ali je bilo število tikov manjše, oziroma ali so bili manj izraziti. Opazila nisem nič groznega na uri. Ura je potekala tako kot vsakič, jemali sva novo snov, ponovili staro, se pogovarjali o glasbi, vključili v pouk še sestrico itd. Ko sem vprašala mamico za povratno informacijo glede pretekle ure, mi odgovorila:

"Hči je rekla, da je imela zelo malo tikov, sigurno je ura dobro vplivala nanjo. Vidi se, da imate strokoven pristop o tem sploh ni dvoma. Zelo sem vam hvaležna. Na začetku sem vam rekla, da je moj edini cilj da se sprosti pri uri kitare in to je bilo danes več kot očitno. Doma pa brenka pesmice in poje zraven, tako da sem vam res brezpogojno hvlaležna."

Učenka pri kitari odlično napreduje iz uro v uro, in zelo sem vesela, da sem del te pozitivne zgodbe, ki potrjuje tisto, kar že dolgo opozarjam, da so učenci, ki imajo različne težave, ali pa so posebni v svojem kognitivnem sprejemanju stveta, trajno neuspešni v javnem glasbenem šolstvu, Še več, menim da je za te otroke takšen način dela, ki ga imenuja DR. Ana Kranjc kot linearnega, ozorima metoda vajenca in mojstra, kot jo imenuje dr. Puciharjeva, za te otroke neprimerna  in celo škodljiva, saj se njihove težave lahko samo še stopnjuje.

Vsi ti otroci, so lahko izredno nadarjeni, lahko dosegajo vrhunske rezultate, lahko nastopajo, lahko so motorično spretni, lahko so ustvarjalni in kreativni. Za te otroke je resnično škoda, da so prezrti v sistemu. Je to KRIZA IDEJ, ko stroka ne ve, kako in s čim, pa potem to opredeli kot nekaj, kar ni mogoče???

Hkrati se moramo zavedati, da glasba najbolj vpliva na naš čustveni svet, na podlagi vseh teh izkušenj, tudi v glasbenem šolstvu, se oblikuje samopodoba, ki je pomembna za soočanje s problemi v kasnejši dobi.

Kako trajni neuspeh vpliva na samopodobo učenca v glasbeni šoli? Kljub temu slišim zgodbe, kako starši vztrajajo pri obisku glasbene šele kljub temu, da se otrok tam dobro ne počuti, da ne zna nič zaigrati, da ga silijo in prepričujejo, da je to zanj dobro. V bistvu pa gre le za discipliniranje in pridobivanje delovnih navad. Ali je to smisel glasbenega šolstva????

Samopodoba je pomembna, vpliva na to, kako se soočamo s problemi in kako jih rešujemo, ali gremo v akcijo ali se umaknemo in smo trajno nezadovoljni in neuspešni.

Zato me je ta zgodba nagovorila, da jo napišem in opozorim starše, da vpis v glasbeno šolo za otroke z disleksijo v sistemu kot ga danes imamo, ne priporočam. Hkrati pa nagovarjam sistem, da se končno ozre vase in da se začne spreminjati v dobro otrok.

Marsikateremu otroku bi lahko pomagala s svetovanjem po metodi Pro igra, tudi tistim, ki hodijo v glasbeno šolo, da bi se lažje soočali s problemi pri igranju na inštrument.Menim, da bi morala v ta namen delovati svetovalna služba tudi na glasbeni šoli, ali da bi v ta namen poiskali učitelji in učenci pomoč. 

Žal je sistem ozkogled in zaprt. Ravnatelji še vedno raje zaposlujejo študente kot izkušene učitelje. Sistemu ni važno, kako učitelj uči, temveč ali ima izobrazbo ustrezne smeri.

Skratka želim poudariti, da je tudi na javnih glasbenih šolah vse večji problem, kako učiti otroke ki imajo določene težave. Ker teh težav v preteklosti niso prepoznavali, jih tudi reševali niso. Dokler se sitem ne odpre ustreznim praksam, ki so uspešne pri otrocih z različnimi potrebami, vse do takrat, odsvetujem vpis v javno glasbeno šolo otrokom z disleksijo, avtizmom, motnjo v koncentraciji in pozornosti, skratka vsem, ki imajo odločbe o prilagoditvah.

Zakaj to pišem? KLIČEM PO SPREMEMBAH JAVNIH GLASBENIH ŠOL, DA ODPRAVIJO SPREJEMNE PREIZKUSE, DA SE PROGRAMSKO, VSEBINSKO IN METODOLOŠKO PRILAGODIJO POSEBNOSTIM OTROKA, KAR POMENI, DA KLASIČNA GLASBA NI PREVALDUJOČA, PRAV TAKO NE METODA POUČEVANJA VAJENCA IN MOJSTRA. ZAHTEVAM KVALITETNEJŠO IZOBRAZBO UČITELJEV V PEDAGOŠKEM SMISLU, SAM SO TE KOMPETENCE ZANEMARJENE. UČITELJI NE ZNAJO NE ZARADI TEGA, KER NE BI HOTELI, AMPAK ZATO, KER NA TOVRSTNO DELO NISO USTREZNO PRIPRAVLJENI. PRAV TAKO SE ZAVZEMAM, DA TEORIJA GLASBE NI NUJEN PREDMET V GLASBENI ŠOLI, DA SE OTROCI LAHKO VPIŠEJO SAMO NA INŠTRUMENT.

Menim namreč, da je odgovoren za vse težave, ki izhajajo iz nerazumevanja not pri inštrumentu, odgovoren učitelj inštrumenta in ne nauka o glasbi. Transver tega znanja se dogaja ravno pri inštrumentu.

Postavlja se vprašanje, ali je ta predmet v javnih osnovnih glasbenih šolah na nižji stopnji sploh potreben. Oziroma, katere vsebine so zanemarjene, in katere so odveč.

Že s strokovnim izpitom sem opozorila, da imajo tudi nadarjeni otroci lahko učne težave in skušala nagovoriti stroko, da bi se razvijali v tej smeri. Žal je bilo to področje vsa ta leta zanemarjeno, še več, vsi poizkusi, da bi bilo kaj boljše, pa obsojeni na stigmo, in celo odpoved službe.

Seveda pa je na vas starših naloga, da poskrbite za svoje otroke, se pozanimate, kdo jih bo učil, ali je vešč dela z otroci npr. z disleksijo tid

STROKOVNI IZPIT - NADARJEN OTROK Z UČNIMI TEŽAVAMI V GLASBENI ŠOLI

Tema mojega strokovnega izpita so bile Učne težave nadarjenih otrok v glasbeni šoli, kjer sem v ospredje postavila težave s posluhom.

Čeprav glasbene šole ne zaposlujejo strokovnih delavcev oziroma svetovalne službe, sem naredila strokovni izpit kot pedagoginja na glasbeni šoli. 

Že leta 2003 sem v svoji diplomski nalogi na oddelku za pedagogiko na Filozofski fakulteti v Ljubljani izrazila potrebo po zaposlovanju svetovalnih delavcev, saj sem na podlagi svojih dolgoletnih izkušenj kot učiteljice kitare opazila pojav vse pogostejših učnih težav, ki jim v glavnem učitelji sami niso bili kos.

V strokovnem izpistu sem se soočila s stereotipom, ki je mnogokje še vedno prisoten v glasbenem šolstvu, da je posluh nekaj statičnega, kar otrok ima, ali pa nima. Posluh je tudi tisti, ki se ocenjuje na sprejemnih preizkusih za sprejem na osnovno glasbeno šolo. Pogosto je vzrok, da otrok ni sprejet.

Kot študija primera sem obravnavala svojo učenko kitare, ki  jo je učiteljica teorije glasbe, takrat predmeta nauka o glasbi, opredelila kot otroka brez posluha. Podobno jo je ocenila tudi učiteljica glasbe v osnovni šoli. Skladno je bila temu prilagojena tudi njena samopodoba, da pač nima posluha.

Zanjo sem Izvajala dodatni pouk, kjer sem z določenimi tehnikami in metodami dela, vajami, individualnim delom z učenko, razvijala njen posluh, ki se je presenetljivo izboljšal. Sama sem izhajala iz predpostavke, da je razvijanje posluha proces in ne fizična lastnost, ki je ali pa ni prisotna pri posamezniku.

Hospitirala sem pri nauku o glasbi in tudi pri pouku glasbe v osnovni šoli. Za učiteljico nauka o glasbi sem oblikovala predloge, na kak način naj delo pri pouku individualizira tako, da bo učenka čim več pridobila na posluhu.

Rezultat strokovnega izpita je bil, da je bila učenka, za katero je veljalo, da nima posluha, sprejeta na takrat Srednjo glasbeno in baletno šolo v Ljubljani, danes Konservatorij. Prav tako je nadaljevala študij kitare na Akademiji za glasbo v Ljubljani in ga zaključila z najvišjo oceno deset.

Kljub temu, da so bili rezultati strokovnega izpita presenetljivi, zanj ni bilo posebnega zanimanja niti znotraj ceha, niti šole, kjer sem učila. Še več, danes ugotavljam, da je ta stereotip še veno močno prisoten, ne semo v glasbenih šolah, temveč tudi pri starših in otrocih, kar seveda otežuje napredek v izobraževanju.

Še vedno namreč velja pri mnogih učiteljih, zaposlenih v javnem glasbenem prepričanje, da je posluh nekaj statičnega, kar učenci imajo ali pa nimajo. Preverjanje posluha ob vpisu v osnovno glasbeno šolo pa je še vedno eden glavnih kriterijev sprejemnih preizkusov, čeprav danes vemo, da je to proces, odvisen od spodbudnega okolja (Montessory, Suzuki). Zato menim, da s tega vidika sprejemni preizkusi na osnovnih glasbenih šolah niso sprejemljivi.

Poklicna motivacija učiteljev kitare

Z diplomskim delom sem opozorila na krivice, ki so se takrat dogajale do učiteljem kitare.

Nagrada za najboljše diplomsko delo s področja pedagogike in andragogike

Podelil Evropski učni sklad Doba

ZA DIPLOMSKO DELO SEM  DOBILA NAGRADO, Skupaj z presojo ustavnosti 93. člena ZOFVI 1996 na Ustavnem sodišču v Ljubljani, sem le dosegla uvedbo izrednega študija kitare na Akademiji za glasbo v Ljubljani.

 

Utemeljitev k nagradi za najboljše diplomsko delo

Zanje leto zaposlitve na Glasbeni šoli v Trbovljah

Zadnje leto zaposlitve je tudi šola imela svoj jubilej. Video predstavlja vse zaposlene, tako sem sama predstavljena tudi že kot učiteljica citer. Ob jubilejni nagradi dvajsetih let je ravnateljica Glasbene šole Trbovlje presodila, da je študent primernejši za to zaposlitev.