Inovativna metoda poučevanja kitare PRO - IGRA, DISLEKSIJA, AVTIZEM, SLEPI SLABOVIDNI, PETLETNI OTROCI,ZAČETNIKI

METODA MOTORIČNEGA, DINAMIČNEGA IN GLASBENEGA UVIDA

Otroci s specifičnimi učnimi težavami, z disleksijo, slepi in slabovidni so prezrto v naši šolski zakonodaji, kar potrjuje članek, ki ga tudi komentiram

Objvaljam delno vsebino prispevka, ki potrjuje moje več letne objave o tem, da so otroci s posebnimi potrebami v glasbenem šolstvu prezrti, oziroma, da je teh otrok vse več in da je zanje potrebno tudi poskrbeti. Na to sem opozorila že leta 2003 v svoji diplomski nalogi, in leto dni kasneje v strokovnem izpitu. Hkrati sem se oglašala na forumih in bila deležna napadov različnih trolov, ki so delovali in še delujejo v službi sistema.

Da je po dvajsetih letih prvič nekaj napisanega me sicer veseli in hkrati žalosti, saj članek dobesedno kaže na naš velik problem, kako so fakultete oziroma izobraževanja učiteljev oddaljena od prakse, od dobrih praks, kjer bi črpala ideje za naprej.

Sama sem se takoj po diplomi prijavila za multiplikatorja na področju glasbenega šolstva, vendar sem bila zavrnjena. 

Po vsem tem sklepam le, da še vedno velja tisto, da če se prav ne pišeš, tvoja resnica postane laž in obratno. 

V dvajsetih letih sem se sama tudi veliko naučila, od tiste naivne učiteljice kitare, ki je reševala stisko učiteljev, problem zaposlovanja in izobraževanja učiteljev, ki si je prizadevala za kvaliteno izobraževanje, pripeljala otroke, čeprav niso pokazali neke izjemne nadarjenosti oziroma so tudi sami imeli določene učne težave, do stopnje, da so tekmovali in se vpisali naprej na glasbeno šolo, sem postala strokovnjak na tem področju, samozavestna kot še nikoli, z lastno vizijo dela in željo po delu še na prej. Razlika je v tem, da danes vem, da sem nekaj vredna, in bila sem prvi ptič, ki je pel, pa ga nihče ni slišal. 

Mogoče se bo slišal ta prispevek, čeprav konkretnih rešitev v praksi ne ponuja, ponuja nam v branje informacijo o metodi, ki se je zgodila točno  pred dvajsetimi leti v tujini vsaj dokaz, da problem pri nas le obstaja, in da ga bo potrebno reševati.

file:///C:/Users/Uporabnik/Documents/izobra%C5%BEevanje/glasbeno%20%C5%A1olstvo%20in%20disleksija%20metoda%20Tomatis.pdf

K. Zadnik: Učinki metode Tomatis na glasbeno učenje šolskih otrok 267.

V zadnji dveh desetletjih opažamo vse večji porast učencev s posebnimi potrebami v slovenski vzgojno-izobraževalni sferi. V pedagoški praksi se tako vsakodnevno soočamo z izzivi v procesih poučevanja in učenja v splošnem in glasbenem šolstvu. Inkluzivno izobraževanje zajema vse več učencev s posebnimi potrebami, med njimi pa je v največji meri zastopana skupina učencev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, in sicer z zmernimi in težjimi oblikami specifičnih učnih težav.

Leta 1996 je bila z Zakonom o osnovnih šolah uzakonjena pravica in podpora v izobraževanju otrok s posebnimi potrebami. S sprejetjem Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZOUPP, 2000; ZUOPP-1, 2011) pa se je odprla možnost integracije omenjene skupine učencev v redne vzgojno-izobraževalne programe. Učencem s primanjkljaji na posameznih področjih učenja je tako omogočena možnost izobraževanja v okviru rednih programov s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo.

Slovensko glasbeno šolstvo, ki sodi pod okrilje osnovnošolskega izobraževanja, v svojih izhodiščih temelji na principih splošnega šolstva. Delovanje glasbenih šol je urejeno z Zakonom o glasbenih šolah (2000, 2006), ki pri regulaciji delovanja in izvajanja izobraževanja ñ zaradi svoje vpetosti v mednarodni prostor in članstva v Evropski zvezi glasbenih šol (angl. The European Music School Union ñ EMU) ñ povzema in upošteva tudi načela, ki jih opredeljujeta dokumenta Splošna deklaracija človekovih pravic (Weimarska deklaracija) in Konvencija o otrokovih pravicah (OZN). Nacionalni in mednarodni dokumenti izpostavljajo na eni strani glasbo kot vrednoto v celostnem razvoju posameznika in kot vrednoto z vidika možnosti ustvarjalnega izražanja, na drugi strani pa se izpostavlja vrednota enakih možnosti izobraževanja kot temeljna človekova pravica (Peklaj, 2010). Kljub mednarodni naravnanosti po spodbujanju vključevanja posameznikov z omenjenimi primanjkljaji v redne programe glasbenega šolstva opažamo, da nacionalni krovni dokument in podzakonski akti ne opredeljujejo oziroma usmerjajo obravnavane skupine otrok v slovenskem glasbenem šolstvu. Ti predvsem urejajo in usmerjajo delo z nadarjenimi in nadpovprečno nadarjenimi učenci.

Primerjalna analiza zakonske urejenosti obravnavane skupine učencev med izobraževanjem v osnovni in glasbeni šoli kaže, da Zakon o glasbenih šolah (2000, 2006) ne opredeljuje in ne  obravnava učencev s posebnimi potrebami. V nasprotju s slednjim se v pedagoški praksi glasbenega šolstva kaže vse večja potreba po ustreznih pedagoških pristopih in strategijah poučevanja omenjene skupine učencev. Delujoči učitelji javnih glasbenih šol vse pogosteje opozarjajo – v neformalnih pogovorih ali na strokovnih srečanjih študijskih skupin Zavoda RS za šolstvo – na potrebe po dodatnih in stalnih strokovnih izobraževanjih za to področje.

Na omenjeno dejstvo kažejo tudi rezultati prve raziskave na področju specifičnih učnih težav pri predmetu nauk o glasbi v glasbeni šoli (Zadnik, Habe, 2018), ki so pokazali, na vzorcu 42 učiteljev (to je takrat predstavljalo 50 % celotne populacije učiteljev nauka o glasbi),

1, da ima kar 60 % učiteljev vsako leto kakšnega učenca s specifičnimi učnimi težavami.

2. Ugotovili smo, da se učitelji najpogosteje srečujejo z motnjo disleksije (27 %), z motnjo dispraksije in disgrafije (14 %) ter motnjo diskalkulije (10 %). Učitelji so poročali tudi o delu z učenci z motnjami na področju pozornosti in hiperaktivnosti (28 %), ki sicer ne sodijo v skupino specifičnih učnih težav.

3. Dobljeni odgovori so pokazali, da učitelji niso seznanjeni s terminološko diferenciacijo na področju posebnih potreb in da pogosto pod specifične učne težave uvrščajo tudi druge motnje.

4- V pedagoški praksi glasbenega šolstva so prisotni tudi učenci z motnjami pozornosti ter specifičnimi in drugimi vrstami učnih težav. Težave nastopajo na področju

- kratkotrajne pozornosti in koncentracije,

- branja ian pisanja glasbenega zapisa in

- psihomotoričnih spretnosti pri igranju na inštrument.

Med temi učenci so tudi tisti, ki prejmejo odločbo o strokovnem mnenju in določenih usmeritvah dela pri Zavodu RS za šolstvo, vendar starši otrok (iz različnih razlogov) o tem ne želijo poročati učiteljem v glasbeni šoli.

Ker v glasbenem šolstvu ne delujejo strokovne službe, ki bi nudile podporo učiteljem individualnega in skupinskega pouka, so učitelji prepuščeni samostojnemu prepoznavanju in ustreznemu usmerjanju teh učencev v učnem procesu.

V prispevku bomo predstavili projekt, ki je vključeval metodo Tomatis kot eno izmed možnih podpor pri skupini učencev z različnimi učnimi težavami v slovenskem glasbenem šolstvu. Zaradi ugotovljenih pozitivnih učinkov metode Tomatis (Hesse, Balzer, Bachmann, Ferstl, Fritz, Florentina in Schmid, 2002; Plessis, Vercuci in Taljaard, 2009), ki prispevajo h kakovostnemu učenju glasbe, smo s kvalitativnim pristopom multiple študije primera preučevali učinke omenjene metode pri treh učencih z različnimi učnimi primanjkljaji pri inštrumentalnem pouku in skupinskem pouku nauk o glasbi v glasbenem šolstvu.

268 REVIJA ZA ELEMENTARNO IZOBRAŽEVANJE/ JOURNAL OF ELEMENTARY EDUCATION Preučevali smo morebitne pozitivne učinke metode Tomatis in njeno možno uporabo v slovenskem glasbenem šolstvu, ki bi zapolnila vrzel manjkajočih strokovnih služb v glasbenem šolstvu pri nudenju podpore na področju dela s tovrstno skupino učencev. Zaradi nizkega poznavanja Alfreda A. Tomatisa in njegove metode v slovenskem prostoru bomo v nadaljevanju teoretičnega dela predstavili strokovno delovanje omenjenega avtorja in rezultate nekaterih že izvedenih raziskav učinkov metode Tomatis.

Zaključek:

V zadnjih petih letih sem oblikovala svoj princip poučevanja kitare, ki ima kot sem že velikokrat omenila velik transfer, zlasti pa je uporabna pri reševanju učnih težav, specifičnih učnih težav otrok, ki se vpisujejo v glasbeno šolo. Metodo sem imenovala Pro igra, in kot samozaposlena imam možnost, da širim to znanje tudi naprej. 

Obstaja pa težava, saj inštitucije kot so Akademija za glasbo in Ministrstvo za šolstvo očitno nekaterih študijev ne priznavajo kot ustrezen standard pri zaposlovanju učiteljev, čeprav vemo, da izobrazba ni ključna za oblikovanje učiteljeve osebnosti, dati pa bi mu morala osnove, kako se soočiti s poklicem ki ga bo oseba po končanem študiju opravljala.

Nadomeščala sem v nekaj šolah in bila priča, kako učitelji učijo, in kakšne težave imajo. Zlasti so negotovi pri začetnikih in tistih, pri katerih se pojavljajo določeni problemi.

Na vseh šolah so moje delo starši in otroci lepo sprejeli in opažen je bil izreden napredek otrok že po krajšem nadomeščanju. Učim po svoji metodi, pa vendar, nekako najbž bode v oči, da moja pot izorbaževanja ni bila specifična, imam pa bogato znanje ravno na področjih, kjer inštrumentalna pedagogika, didaktika na področju poučevanja kitare, krepko zaostaja.

Z USTVARJANJEM IN VZDRŽEVANJEM KONFLIKTOV ELITA OHRANJA SVOJE POZICIJE

V tem prispevku želim opozoriti na anomalije v šolski zakonodaji, ki kršijo določene pravice učiteljev, in posledično negativno vplivajo tudi na proces glasbenega izobraževanja otrok.

 

1. vezane na njihovo izobraževanje, dostopnost do določenega poklica (odredbe o smeri 2. izobrazbe, kdo lahko uči posamezni inštrument),

3. načina zaposlitve (še vedno so v šolstvu nekateri učitelji zaposleni za določen čas več deset let),

4. merila za napredovanje učiteljev,

5. dostopnost  do kandidiranja za ravnatelja,

6. različni načini vrednotenja dela v obliki doprinosa ur, s katerim učitelji dokazujejo upravičenost do dopusta med počitnicami. In še kaj bi se našlo

 

V ta namen se sprejemajo različni pravilniki in tolmačenja ministrstva za šolstvo, ki so prilagojena trenutnim situacijam in marsikdaj v nasprotju z obstoječo zakonodajo. Te pravice so kršene namenoma, kar pomeni, da se v praksi ne popravljajo napake, zato učitelji nimajo drugih možnosti, kot da pravice uveljavljajo na pristojnih sodiščih. Dostopnost do poziricje ravnatelja pa je prilagojena vladajoči politiki, obstoječi eliti, kar onemogoča konkurenčnost. Četudi se javno ve, da določeni ravnatelji ne delajo v korist otroka in učiteljev, da izvajajo mobing in pritisk na zaposlene, se jih praktično ne da odstaviti, ali zelo težko.

 

Prav tako so v sistemu javnega glasbenega šolstva kršene pravice otrok. Javna glasbena šola bi morala biti dostopna vsem zainteresiranim otrokom. Vpis omejujejo sprejemni preizkusi, ki s strokovnega pedagoškega vidika niso utemeljeni, saj ne morejo meriti glasbenih sposobnosti in talenta. Prav tako se od šole do šole razlikujejo. Javne glasbene šole niso več namenjene izredno nadarjenim otrokom, temveč tudi povprečnim, otrokom z določenimi učnimi težavami itd. Temu pa se šole niso programsko, niti vsebinsko, najmanj pa didaktično metodoločko prilagodile. Zato so taki otroci, zlasti tisti, ki so povprečni ali z določeno težavo, izpostavljeni trajnemu stresu, kar lahko povzroči resne posledice kasneje v življenju, kot tudi ima vpliv na slabšo samopodobo, kar negativno vpliva tudi na uspeh v osnovni šoli.

 

Zakaj se to ne spremeni?

 

Z ustvarjanjem konfliktov elita lažje obdrži svoje pozicije, ponekod pa se določene pozicije prenašajo tudi iz roda v rod. Državljani lahko uveljavljajo pravice le na sodiščih, kar zahteva čas in energijo posameznikov, ki so največkrat preveč prizadeti, da bi v svojih namerah vzdržali.

 

Ohranjanje pozicij moči določene elite pa seveda onemogoča napredek, zdravo konkurenčnost tudi na področmju glasbenega šolstva. S svojo množičnostjo vpisanih otrok v javno glasbeno šolstvo postajajo le te tudi pomembeno orodje manipulacije ob volitvah. Skratka začaran krog, kjer se težko kaj spremeni. Po drugi strani pa to zavira napredek privatnega glasbenega šolstva, ki raste ravno zaradi zastarelosti javnega glasbenega šols

 

Na ta način se seveda prepreči sam razvoj v določeni dejavnosti, tudi na področju javnega glasbenega šolstva, saj velikokrat elita nima ustreznih sposobnosti, niti znanja, niti vrednot. Največkrat jim je to prej grožnja, kot priložnost narediti nekaj na bolje. ustvarja se statisčno stanje, ki zavrača vsakršne novosti in napredek, saj bi to zahtevalo . Spremembe se zgodijo le, če je to v interesu vladajoče politike. 

 

Tudi v javnih glasbenih šolah se ustvarjajo konflikti na več nivojih. Učitelji so vedno v strahu pred izgubo službe. To se jim grozi že dvajset let. Nekatere svoje pravice bi si lahko izborili le na sodiščih, vendar se bojijo ravno tega, da bi ostali brez službe. Prav tako je do njih krivičen doprinos ur, s katerim dokazujejo upravičenost do letnega dopusta, ki je od šole do šole drugačen, in s tega vidika nepravičen do učiteljev. Normativi, kdo lahko določen inštrument v javni glasbeni šoli, se spreminjajo in ob tem ne upoštevajo dejanskega stanja v glasbenih šolah. Zadnji tak absurd je učenje flavtice, ko so ostali brez otrok učitelji, ki so bili zelo uspešni pri svojem delu. 

 

Uveljavljanje pravic na sodiščih je danes na žalost edina pot, ki včasih uspe spremeniti sistem na bolje.  Tak primer je boj za pravico do izobraževanja in zaposlovanja učiteljev kitare, ki sem ga vodila v okviru društva učiteljev kitare EGTA.  Šolska zakonodaja je od nas zahtevala praktično nemogoče, vosokošolsko izobrazbo natančno opredeljene smeri, ki pa si je učitelji nismo mogli pridobiti.

 

Še vedno najdemo v zakonodaji nesmiselne zahteve. Tako vsi učitelji niso enaki pred zakonom. Npr. kandidiraš za ravnatelja, si kontra kandidat in grožnja dosedanjemu. Znotraj sistema je veliko možnosti, da te izločijo iz postopka imenovanja, ne zaradi zakonodaje, temveč tolmačenja določenega člena v zakonu, ki je skregano z zdravo logiko. Kljub temu, da bi na sodišču to dokazal, si upravičen le do odškodnine, ne razveljavi pa se celotni postopek imenovanja in tako star ravnatelj ostane na svoji poziciji do konca mandata, čeprav je do tega prišel neupravičeno. Ravnatelji lahko v svoj prid pridobijo različna mennja pristojnega ministrstva, ki jim pomaga nasprotnega kandidata izločiti iz postopka imenovanja in tako obrdrži svoj mandat. 

 

Za vzdrževanje moči sistem nujno potrebuje konflikte, ki zavirajo uvajanje naprednih idej, oziroma sprememb na vsebinskem, metodološkem,  kadrovskem in organizacijskem področju.

 

S tem seveda omogoča izvajanje krivic, ki imajo lahko  hude posledice na posameznike, tako učitelje kot tudi otroke.

 

Mogoče je ravno v tem razlog, zakaj ob taki množičnosti vpisa v javno glasbeno šolstvo nimamo večjega števila izjemnih glasbenikov, ki bi bili priznani v svetovnem merilu???

 

 

 

 

NEZAKONITOST V SISTEMU GLASBENEGA IZOBRAŽEVANJA

 

Zdi se, da sistem namenoma ustvarja konflikte za vzdrževanje pozicije status quo v družbi. Elita si na ta način zagotovi položaje, ne samo sebi, temveč tudi svojim rodovom.

 

Najprej bi dala za primer šolsko zakonodajo.

 

Tako je bil sporen že takoj v začetku novi Zakon o financiranju in vzgoji ZOFVi (1996), saj je od vseh učiteljev na glasbenih šolah zahteval visokošolsko izobrazbo ob dejstvu, da več kot polovica zaposlenih učiteljev te izobrazbe ni imela. Učitelji si te izobrazbe niso mogli pridobiti, saj ni bilo ustreznega izrednega študija. 

 

Zanimivo je tudi, da so prehodne določbe ščitile ravnatelje, ki niso imeli izobrazbe, ne pa tudi učitelje. 

 

Ob tem, da država ni uvedla nekega izrednega študija, niti ni predvidevala nekih drugih oblik izobraževanja učiteljev, s katerim bi si pridobili certifikat za opravljanje svojega poklica. Obstajal je sicer  93. člen, da je lahko ravnatelj zaposliv na določeno delovno mesto učitelja brez izobrazbe ob dejstvu, da si je ni mogel pridobiti v Sloveniji, ima pa izredne uspehe. Vendar v praksi se ta člen ni pa se izvajal. 

 

Ko se je začel izvajati izredni štdudij na Akademiji za glasbo v Ljubljani, je bil za nekatere smeri brezplačen, za druge pa  precej drag. Študij glasbene pedagogike se je za nekatere učitelje izvajal brezplačno, medtem ko je bil za učitelje kitare plačljiv.

 

 

Prav tako je redni študent na Akademij za glasbo bil lahko tudi redno zaposlen.

Ampak je to bilo lahko samo v nekaterih priperih.

 

Pravica do zaposlitve in izobrazbe pod enakimi pogoji bi morala biti temeljna in dostopna vsem učiteljem.

 

Da so kršene pravice učiteljev, so se zavedali na pristojnem ministrstvu in prav tako tudi šolski sindikat, pa nihče ni nič ukrenil, kljub prošnjam in opozorilom. Zato sem začela svoj boj v okriru društva učiteljev kitare EGTA-a, ki sicer ni bilo naklonjeno uveljavljanju pravice do izobraževanja na ustavnem sodišču, zato smo nekateri učitelji sami zbrali denar in vložili tožbo. In posledica tega je bil žal izreden študij na Akademiji za glasbo v Ljubljani. Zakaj žal??? Zato, ker se je istočasno pripravljal izredni študij za vse učitelje glasbenih šol v Velenju. S tem namenom sem pisala tudi svojo diplomsko nalogo. 

 

Izredni študij se je izvajal istočasno z rednim. Za izredne študente ni bilo organiziranih predavanj v času, ko niso bili zaposleni, zato je marsikje trpelo tudi njihovo delo na glasbenih šolah.

 

Uvedba izrednega študija je pomenila za Akademijo za glasbo v Ljubljani velik priliv denarja, saj je bil med učitelji velik interes za študij.  Čudno je namreč, da so se na Akademiji za glasbo v Ljubljani vsa leta izgovarjali, da za to vrstni študij nima ne ustreznega kadra, niti prostora, kar dokazujejo odgovori na naše prošnje,  potem pa so pod pritiskom ustavnega sodišča in na podlagi moje brezplačne raziskave o interesu za iredni študij med učitelji, še istega leta uvedli izredni študij v Ljubljani in s tem preprečilim, da bi se realizirale napredne ideje ravnatelja takratne Velenjske glasbene šole g. Marina.

 

Reforma glasbenega šolstva se je  izvajala in se še vedno izvaja od zgoraj navzdol, najprej z novimi zakoni, ki nimajo ničesar skupnega s prakso na terenu. To pa seveda dopušča različne kršitve pravic, ki se uveljavljajo pri nas le na sodiščih, sodniške poti pa so dolge, drage in zahtevajo od posameznikov ogromno energije. Priznana predavateljica na Filozofski fakulteti dr. Barica Marentič Požarnik, strokovnjakinja s področja pedagoške psihologije v enem od svojih prispevkov ugotavlja, da tovrstne reforme, ki se izvajajo od zgoraj navzdol niso učinkovite. 

  

Sporne so tudi Odredbe o smeri izobrazbe, ki jo morajo imeti učitelji, korepetitorji in knjižničari v glasbenih šolah. Predvsem tisti del, ki se nanaša na posamezne inštrumente. Včasih so te zahteve popolnoma skregano z logiko neke prakse oziroma uspešnostjo določenih učiteljev. Tako je najnovejša novost na tem področju odvzela pravico do poučevanja blok flavtice učiteljem, ki so se dokazali kot zelo uspešni, poučujejo pa ta inštrument sedaj tisti, ki s tem nikoli niso imeli izkušenj, pr. fagotisti.

 

Sindikat je izgubil svojo ostrino in se bori le še za plače, medtem ko si za odpravljanje krivic znotraj sistema ne prizadeva. Učitelji se bojijo za službe, kar pomeni samo dodatno moč vladajoči eliti.

 

Sistem, elita, se vzdržujeta z ustvarjanjem konfliktov med uporabniki. Ustvarja konflikte znotraj ceha, med starši, in posledično dovoljuje presing na otroke, s pretvezo kako je glasba koristna za otroke, medtem ko se vsebinsko in metodološko v tej smeri nič ali zelo malo  spremeni.  

 

 

DOPRINOS UR - KRIVICA, ki jo sistem tolerira

 

Eden izmed izvora konfliktov med učitelji glasbenih šol so razlike v doprinosu ur. S tem učitelji opravičujejo upravičenost do dopusta med počitnicami. Kot primer sem navedla doprinos ur v Glasbeni šoli Trbovlje, učila pa sem tudi na Glasbeni šoli Franca Šturma v Ljubljani, zato lahko obe šoli tudi primerjam. Razlike so bile ogromne. V Trbovljah z doprinosom ur nikoli nismo imeli težav, čeprav se sama z njim nisem strinjala. Doprinos ur namreč narekuje tudi delo učitelja, kam bo usmerjen. Za svoje tekmovalce sem običajno porabila veliko časa, dodatnega dela, ki sem ga izvajala tudi ob sobotah, nedeljah in med počitnicami. Kar pa nisem mogla prikazat kot svoj delovni čas, saj mi je ta doprinos ur dovoljeval le štiri ure mesečno. Kar je bil absurd in marsikateremu učitelju bi to odvzelo motivacijo, da bi sploh šel še na tekmovanja in dosegal odlične rezultate. Ogromno časa pa je isti doprinos priznal tistim učiteljem, ki so delali razne priredbe za šolske orkestre, komorne zasedbe.

 

V Ljubljani so imeli učitelji večje težave s prikazovanjem ur. Od tega je bila odvisna tudi njihova plača, zato je bila ta tema prisotna večkrat v kolektivu. Sama vem, če hočeš dobro delat, rabiš čas, več časa za iskanje literature, tudi za vzdrževanje inštrumentalne kondicije, izobraževanje itd. Za tovrstno delo praktično ti doprinosi ur nimajo posluha.

 

Kaj vse se šteje za doprinos ur, in koliko ur določeno delo opravičuje, je od šole do šole različno. Nekatera pravila so ohlapna, in učitelji z lahkoto dokažejo svoje delo, drugje spet, so zelo ozka, saj se pogosto za določeno delo ne prizna dovolj ur, realno je potrebnih več. Tam, kjer so ure ohlapno določene, je zadovoljstvo učiteljev večje, ravnateljem pa omogoča stabilen položaj na vodilnem delovnem mestu, saj se učitelji bojijo sprememb. Drugje so ravnatelji stabilnejši na svojih pozicijah, zato lahko doprinos ur urejajo po svoje, tudi v smeri izkoriščanja učiteljev in ustvarjanju napetosti v kolektivu, slabe klime in nezadovoljstva.  

 

Doprinosa ur je tabu tema, ki omogoča krivično vrednotenje dela učiteljv javnih glasbenih šol. Če imamo mrežo javnih glasbenih šol, bi morala biti pravila vrednotenja učiteljevega dela poenotena. 

 

Na eni od šol, kjer sem učila, so na pomoč poklicali sindikat, ampak ta ni zainteresiran, da bi posegal v reševanje tega problema. Učitelji se bojijo za svoja delovna mesta. Njihove zaposlitve za nedoločen čas niso več tako sigurne, čeprav po drugi strani vemo, da se tako ustrahovanje dogaja že več deset let.

 

Tukaj je primer ohlapnih navodil za vrednotenje pouka in dela na Glasbeni šoli Trbovlje, kjer sem bila dvajset let zaposlena. Zanimivo je tudi, kaj in koliko se vrednoti delo s tekmovalci, in koliko se vrednotijo priredbe, ki jih učitelj piše za orkestre ali komorne skupine.

 

Kdor pogosto tekmuje z učenci bo vedel, da je za pripravo na tekmovanje potrebno ogromno dela. Šola, kjer sem učila, temu ni dajala posebnega pomena. Ne vem, mogoče se je zdaj kaj spremenilo, vsekakor takrat se tekmovanja niso posebno vrednotila.

 

Ravnatelj stimulira svoje učitelje predvsem v tiste dejavnosti, po katerih je tudi sam ocenjen, in od tega seveda tudi njegovo delo. Zanimivo bi bilo pogledati ocenjevalno listo vrednotenja ravnateljev, in jo primerjati z dejavnostmi šole, čemu se daje prednost.

 

NAVODILA ZA VREDNOTENJE POUKA IN DELA,

KI SE IZVAJA V OKVIRU DELOVNEGA ČASA NA GŠ TRBOVLJE

2013/14

 


38 tednov pouka

DELOVNI DNEVI

DNEVI POUKA

ŠT. UR INDIVIDUALNEGA POUKA, NASTOPOV IN IZPITOV

SEPTEMBER

21

21

8

OKTOBER

23

19

8

NOVEMBER

20

20

8

DECEMBER

20

17

7

JANUAR

22

22

9

FEBRUAR

20

15

6

MAREC

21

21

8

APRIL

21

18

8

MAJ

20

20

8

JUNIJ

21

17

6

JULIJ

23

/

/

AVGUST

20

/

/

skupaj

= 252

= 190

=76

ZA IZPITE SE ŠTEJE 2 TEDNA = 4 pedagoške ure

ZA NASTOPE NAJMANJ 1 TEDEN = 2 pedagoški uri

 

Redna učna obveza in vzgojno izobraževalni proces poteka v dnevih pouka.

 

Delovna obveza se lahko opravlja med jesenskimi, božično novoletnimi, zimskimi ali prvomajskimi počitnicami, izjemoma med šolskim letom ob sobotah in nedeljah, prisotnost na šoli je obvezna do 1.7.2014, ponovno pa od 25.8.2014, ravnateljici se pred pričetkom izrabe dopusta javi dejanska odsotnost, ko učitelj ne bo dosegljiv za službene obveznosti.

 

Ostali delovni dnevi morajo biti zapolnjeni z realiziranimi urami, ki jih opravite v času dni pouka, oz. ste prisotni na šoli v delovnih dnevih med počitnicami in opravljate ostalo delo, ki ga opravlja učitelj poleg pouka npr. urejanje učilnic, dokumentacije, knjižnice, instrumentov, priprave za pouk in delo v naslednjem šolskem letu,…).

POVPREČNI MESEČNI IZRAČUN:

 

za malico vsak delovni dan pol ure / prisotnost na delu več kot 4 polne ure:

19 dni = 9,5 ur, 20 dni = 10 ur, 21 dni = 10,5 ur, 22 dni = 11 ur

 

Učenec individualnega pouka ima na vsake 30 oz. 45 min. pouka 15 min. priprav

 

ENAČBA ZA IZRAČUN PRI UČENCIH, KI IMAJO POUK 30 MINUT

seštevek vseh lekcij po 30 minut : 2 = število polnih ur pouka

število polnih ur pouka x 15 min. : 60 min. = število ur priprav
število polnih ur pouka + število ur priprav = polne delovne ure, ki jih vnesete v rubriko

 

(Primer: izračun na 17 učencev, ki imajo vsi pouk po 30 minut:

v 20 delovnih dnevih 8 lekcij po 30 minut na učenca = 68 ur pouka  x 15 min. priprav na vsako lekcijo : 60 min. = 34 ur, skupaj 102 uri,

 

Skupinski pouk ima na vsake 45 min. pouka 15 min priprav, nauk o glasbi oz. solfeggio na 60 min. pouka 30 min priprav.

(Primer: orkester ima 3 x 45 min. na teden v 20 delovnih dneh + priprave = skupaj 12 ur,

 

Korepeticije: korepetitorji po urniku, učitelji orkestrskih instrumentov v mesecu, ko učenec potrebuje korepeticije po realizaciji, po urniku korepetitorjev.

 

Interni nastop 2 uri na nastop (za učitelje z nastopajočimi učenci in korepetitorje)

 

Oddelčni / razredni nastop 3 ure na nastop (za učitelja z nastopajočimi učenci in korepetitorja)

 

Javni nastop v šoli oz. v Trbovljah 3 ure na nastop (za učitelja z nastopajočimi učenci in korepetitorja)

 

Javni nastop izven Trbovelj po realizaciji – potni nalog, od 4 do 12 ur na nastop (za učitelja z nastopajočimi učenci, korepetitorja)

 

Sprejemni preizkus na srednji stopnji po realizaciji – potni nalog, od 4 do 12 ur na dan preizkusa (za učitelja s kandidatom za sprejemne, korepetitorja)

 

Revije izven Trbovelj po realizaciji – potni nalog, od 4 do 12 ur na nastop (za učitelja z nastopajočimi učenci, korepetitorja)

Revije v šoli oz. v Trbovljah 4 ure na nastop (za učitelja z nastopajočimi učenci in korepetitorje)

 

Tekmovanja po realizaciji od 4 do 12 ur na tekmovanje (za učitelja s tekmovalci in korepetitorja)

Tekmovanja v šoli oz. v Trbovljah 4 ure na nastop (za učitelja z nastopajočimi učenci in korepetitorje)

 

Dodatni pouk v mesecu nastopa

na učenca: za oddelčni / razredni / interni nastop 1 ura

za javni nastop / revijo 2 uri

za sprejemni preizkus 3 ure (vsak mesec v šolskem letu priprav na preizkus 1 ura)

za tekmovanje 4 ure (vsak mesec v šolskem letu priprav na tekmovanje 2 uri)

 

na komorno skupino: za oddelčni / razredni / interni nastop 2 uri

za javni nastop / revijo 3 ure

za tekmovanje 4 ure (vsak mesec v šolskem letu priprav na tekmovanje 2 uri)

 

na orkester: za interne nastope 3 ure

za javne nastope / revije 6 ur

 

Svet zavoda: 3 ure na sejo

 

Pedagoški sestanki / konference, seje delavskega zbora: 3 ure na sestanek

 

Aktivi: 2 uri na mesec

 

Roditeljski sestanek / govorilne ure: 4 ure na mesec (2 uri, če ima učitelj manj kot 8 učencev)

 

Koncerti, kot izobraževanje:

  • Obisk koncerta, ki ga šola organizira na šoli ali v Trbovljah za potrebe izobraževanja in pouka: 1 ura

  • Obisk koncerta, organiziran izven šole in Trbovelj,  ki ga šola financira: po realizaciji - potni nalog

  • Nastop - sodelovanje učitelja v šolskih skupinskih zasedbah: 2 uri

  • Nastop učitelja solistično, v komornih zasedbah na šolskih nastopih, ki jih organizira šola: 3 ure

 

Dežurstva in prisotnost na nastopih / prireditvah: za učitelje, ki nimajo nastopajočih učencev

  • Oddelčni / razredni / interni nastop 1 ura

  • Javni nastopi / revije v šoli oz. v Trbovljah 3 ure

  • Regijska, državna tekmovanja ali državne revije organizirane na naši šoli:

5 ur za poldnevno dežurstvo

10 ur za celodnevno dežurstvo

 

Urejanje not in instrumentov na mesec:

5 ur za individualni pouk in komorne skupine (2 uri, če ima zaposleni manj kot 8 učencev)

2 uri za orkestre

 

Administracija na mesec: 4 ure (2 uri, če ima zaposleni manj kot 8 učencev)

 

Seminarji in delavnice na dan:

  • na šoli: 10 ur

  • izven šole: po realizaciji dnevno

 

Drugo delo:

  • Vadenje učiteljev za potrebe pouka mesečno: 10 ur (za vsak drugi instrument, ki ga poučuje učitelj dodatno mesečno 2 uri)

 

  • Vadenje korepetitorjev za nastope v organizaciji šole v mesecu nastopa:

za vsakega korepetiranega učenca

- na oddelčnem, razrednem in internem nastopu 30 minut

- na javnem nastopu in reviji 3 ure

- na tekmovanju 6 ur

 

  • Vadenje učiteljev za nastope v organizaciji šole v mesecu nastopa:

- ki igra v šolskih zasedbah za javne nastope 3 ure

- ki igra solistično za potrebe šole 8 ur

 

  • Notiranje / aranžiranje skladb do 5 min dolžine po dogovoru za potrebe šolskih prireditev in nastopov:

- zasedba do štiriglasja / 4 instrumente: 8 ur na skladbo

- zasedba od petglasja dalje / 5 instrumentov: 10 ur na skladbo (na vsak dodaten instrument 1 ura na skladbo)

 

  • Pisanje / urejanje programov, plakatov, tekstov, scenarijev za šolske prireditve in nastope: 2 uri na nastop

 

  • Organizacija javnih koncertov, projektov:

  • Božično novoletni koncert od septembra do decembra mesečno 3 ure,

  • Naš svet glasbe od februarja do maja mesečno 3 ure,

  • Materam in ženam od januarja do marca mesečno 3 ure,

  • Pozdrav našemu mestu z OŠ T. Čeč april in maj mesečno 3 ure,

  • Našemu mestu maj in junij mesečno 3 ure

  • Snemanja, fotografiranja nastopov: interni, razredni, oddelčni 2 uri

javni, revije 4 ure

 

  • Praktična predstavitve instrumentov / glasbene šole za učence osnovnih šol in vrtcev

2 uri na predstavitev za učitelje in korepetitorje, sodelujoče na predstavitvi

4 ure organizacija predstavitve v posameznem dnevu

 

  • Računalniška obdelava tekstovnega, slikovnega, zvočnega in video materiala za projekte in nastope v mesecu nastopa oz. izpeljave projekta (izdelava video, audio, CD, DVD, projekcij in podobno): 8 ur na posamezno prireditev

 

  • Šolski izleti / ekskurzije: po realizaciji – potni nalog

 

  • Božično novoletni ples in Pustno rajanje za učence

  • organizator 5 ur

  • dežurni učitelji 3 ure

 

  • Inventura / Inventurna komisija v decembru 3 dni po 8 ur



Priloga: Obrazec za izpolnjevanje mesečne realizacije ur




Sprejela ravnateljica 26.8.2013 ravnateljica Katja Mikula, spec.

 

Pravica do kandidiranja - enakost pred zakonom

 

Ko sem kandidirala za ravnateljico, me je sistem izločil iz postopka imenovanja, ker naj ne bi ustrezala pogojev za ravnatelja. Ta "neustreznost" ni temeljila na obstoječi zakonodaji, temveč na tolmačenju člena Odredb o smeri strokovne izobrazbe, ki jo mora učitelj imeti za poučevanje citer. Le ta je predvideval, da citre lahko uči

 

1. oseba z univerzitetno izobrazbo pedagoške smeri

2. končano srednjo glasbeno šolo

3. petletno prakso igranja

 

In pri tretjem pogoju se je zataknilo. Citre sem se začela učiti pri Citi Galičevi ravno z namenom, da postanem učiteljica citer. Pri nas so  namreč citre zapostavljen inštrument, poučevale so se na redkih glasbenih šolah in v društvih. Dve leti je, odkrar se končno poučujejo tudi v srednji glasbeni šoli. 

 

V času, ko sem se odločila postati tudi učiteljica citer pa je bil ta inštrument po glasbenih šolah precej zanemarjen. Zakon ni predvideval neke izobrazbe, ampak samo pet letno prakso ob dokončani fakulteti in srednji glasbeni šoli. Ker pa sem se vpisala v Glasbeno šolo, in ker se nisem učila privat in hodila igrat h kakšnem orkestru, mi čas šolanja v svojem tolmačenju ministrstvo za šolstvo nipriznalo kot pet letno prakso, in na podlagi tega sem bila izločena iz postopka imenovanja ravnatelja. Sama še vedno trdim, da sem bila ustrezna za to kandidaturo kot učiteljica kitare in tudi kot učiteljica citer.

 

Seveda sem se zato tudi pritožila. Logika uspešne tožbe bi bila, da se razveljavi postopek imenovanja ravnatelja in ponovi. S tem bi enakovredno imela možnost kandidature. Vendar na sodišču sem ugotovila, da temu ni tako. Upravičena sem bila do odškodnine, ne pa do ponovne kandidature. Zato sem tožbo opustila. 

 

Se pravi, četudi bi sodišče ugotovilo, da je bil določen kandidat neupravičeno izločen iz postopka imenovanja ravnatelja, se sklep zavoda neke šole o imenovanju ne razveljavi, in se postopek imenovanja ne ponovi, kar pomeni, da imenovani ravnatelj lahko ostane na svojem mestu do konca mandata, četudi neupravičeno. Neuspeli kandidat ima pa pravico do simboličen odškodnine:)))

 

Seveda to kaže na neenake možnosti pred zakonom, še več, zakon tiho dopušča ohranjanje pozicij moči določenim ravnateljem, saj se tega zavedajo. Prikazati kandidate kot neustrezne, če je le mogoče.

KANDIDIRALA SEM ZA RAVNATELICO IN OSTALA BREZ SLUŽBE

leta 2014 sem dobila plačilni list, na katerem sem dobila nagrado za dvajset let dela, in odpravnino za eno leto.

 

Zaposlitve za določen čas so nezakonite, pa vendar si nihče od učiteljev ne upa vložiti v ta namen tožbe, saj se bojijo, da bi izgubili službo.

 

Sama nisem vložila te tožbe, ker me ne zanimajo materialne odškodnine, ampak so mi bistveni odnosi, in v takšne odnose v kolektivu, se ne bi več vrnila.

 

Tudi jaz sem bila zaposlena za določen čas dvajset let. Imela sem strokovni izpit, naziv mentor, z učenci tekmovala, imela dobre rezultate tudi z učenci s posebnimi potrebami, skratka bila sem delovna in ustvarjalna na vseh področjih, ampak ko sem posegla po delovnem mestu ranvatelja, sem postala grožnja ravnateljici in zato ostala brez službe.

 

Razpis za učitelja je bil objavljen pozno v avgustu, in zadnji veljavni dan, sem oddala svojo prijavo. Naslednji dan sem šla v šolo preveriti, če so dobili pošto. Presenečeno sem ugotovila, da je bi prestavljen uvodni pedagoški sestanek, ravnateljice še ni bilo v šoli, ker je bila na obisku pri svoji mami na Gorenjskem, ki je menda takrat zbolela za rakom. Skratka moje vloge za delovno mesto še ni odprla.

 

Ko pa sem šla v učilnico, pa sem našla vse stvari zmetane v škatle, nihče mi ni povedal, da tu ne bom več učila kitare, tudi od svojih učencev se nisem uspela posloviti, skratka zame je bil to šok. Učenec, ki je študiral takrat še na Akademiji, in s katerim sem ure in ure vadila, ga učila tudi solffegio, pregovarjala njega in starše da so ga prepisali na srednjo glasbeno šolo v Ljubljano, pa me niti pozdravil ni. Ostal je redno zaposlen kot študent. Mislim, da me sama izguba službe ni toliko prizadela, ker sem to pričakovala, ni mi bilo pa vseeno glede mojega učenca, ki je pri tem sodeloval, in šel mimo mene, ne da bi pozdravil.

 

Skratka reakcija okolja, sodelavcev, staršev otrok, medijev je bila razen redkih izjem ravnodušna. Nihče ni več občutljiv na krivice, postale so del vsakdana. In zato imam občutek, da se nam obetajo res zelo slabi časi.

 

Kljub temu, neželim, da se pozabi, zato objavljam, pišem, mogoče pa le me kdo pokliče in si želi sprememb na bolje, tako kot jaz. Skupaj smo bolj močni, posamezniki pa, če imajo moč preživijo, sicer pa se utopijo v žalosti.

 

Sama sem močna, grem naprej. Vzela sem to kot neko novo priložnost v življenju, izziv. In rezultati so že tu, vse več jih je vpisanih v Veselo glasbeno šolo. Ceh sicer še ni priznal mojega znanja, čeprav sem se ponudila, da ga delim, ampak mogoče se tudi v tem smislu kdaj kaj odpre, kdo ve...

 

Ko sem prišla konec avtusta na sestanekV šolo sem prišla na sestanek, v učilnici pa me je čakalo tole. 

Zdaj sem vesela, če pogledam nazaj, saj končno živim svoje življenje, nihče me ne omejuje. Ampak vseeno si ne morem kaj, da ne bi kazala na nepravilnosti. Kakšno življenje čaka naše otroke, če bomo nemo sprejemali vse slabosti našega sistema, od šolskega do zdravstvenega, do politike na sploh. 

 

Zaslepljenost ljudi, strah pred izgubo službe in ne vem kaj še vse, ljudi drži nazaj, da ne spregovorijo.

ZADJA SLIKA UČILNICE ŠTEVILKA DEVET

Ker sem kandidirala za ravnateljico, sem ob prihodu v službo konec avgust 2014 preden se je moja vloga za zaposlitev sploh odprla, našla svoje stvari v učilnici smetane po škatlah. Med drugim so bile v škatle pospravljene tudi vse diplome, priznanja in nagrade, ki sem jih dosegala z učenci na različnih tekmovanjih doma in v tujini.  sem bila:)))Praksa je, da v nekaterih glasbenih šolah tovrstna priznanja visijo po hodnikih in so šoli v ponos, pri meni pa je bilo obratno. Občutek sem imela, da se ravnatejica želi znebiti vsega, kar bi jo spominjalo na to, kako dobra učiteljica kitare

 

Zato sem nekaj teh diplom razstavila po učilnici in naredila še zadnjo fotografijo v spomin.

 

 

Gabrovi absurdi, Mladina

Članek na temo uveljavljanja pravic učiteljev kitare do izobraževanja in enake zaposlitve z ostalimi kolegi, je bil objavljen v članku Gabrovi absurdi v reviji Mladina.

Uvod

Če pogledam s časovne distance na razvoj glasbenega šolstva pri nas v zadnjih dvajsetih letih ugotavljam, da ni zagotovil bistvenega napredka v kvaliteti izobraževanja in vzgajanja naših otrok, prej nasprotno, jo je celo zavrl.

 

Javno glasbeno šolstvo pri nas postaja trd sistem birokracije, v katerem postajajo otroci, starši in učitelji samo še številke, pomembne za ohranjanje pozicij moči  nekaterih posameznikov, predstavnikov elit.  

 

Znotraj sistema je prisotna manipulacija, s pomočjo katere se ohranja sistem in ki temelji na osamitvi in izolaciji posameznikov, ter ustvarjanju konfliktov med njimi. Pritisk se izvaja tako na učitelje kot na otroke.

 

Na učitelje v obliki nesmiselnih zahtev, kot so izpolnjevanje najrezličnejših obrazcev in formularjev, ki s samim pedagoškim delom nimajo čisto nič skupnega. Hkrati pa so učitelji v zadnjih dvajsetih letih  v nenehnem strahu pred izgubo službe, zato so pripravljeni storiti vse, kar jim oblast veleva. Tak sistem kritičnosti, niti ne upošteva ustvarjalnih idej posameznikov, ki ne sodijo v elitno skupino.  Zato bistvenega vsebinksega in metodološkega napredka na področju šolstva ne more biti. 

 

Otroci pa so izpostavljeni pretiranim zahtevam, zastarelim učnim načrtom, oblikam in metodam pouka, ki ne sledijo sodobnim trendom, usmeritvam na področju glasbenega izobraževanja

 

Zakaj ne prihaja do učinkovitih reform, tudi na področju glasbenega šolstva?

 

Sociološke raziskave pri nas so pokazale (Hribar 2004), da se je ob zanmenjavi političnega sistema iz socializma v demokracijo pri nas elita reproducirala kar v 73 procentih. To je vsekakor zelo visok procent, zato reforme na vseh področjih, gospodarskem, šolskem, kulturnem, političnem niso bile učinkovite, še veš, sistem s svojimi spremembami vse bolj postaja naklonjen elitam. Zakonodaja postaja dvotirna, kar pomeni, da za elito veljajo drugi členi kot za "navadne" ljudi. Sistem ne dopušča sprememb, saj je nepravilnosti v sistemu mogoče dokazovati le na sodišču, kar pa je dolga in mukotrpna pot prizadetih ljudi. Zaradi tega se kršijo pravice državljanov namenoma, saj se elite zavedajo šibkosti večine in pravnega sistema.

 

V demokraciji, oziroma kapitalizmu, ki smo mu priča danes, oblike zaposlovanja za nedoločen čas ne izhajajo več iz temeljne človekove pravice do dela, saj je ogromno državljanov Slovenije kljub temu izgubilo službe, pač pa ohranitvi pozicij moči na vodilnih delavnih mestih v državni upravi, v raznih izobraževalnih ustanovah, fakultetah, ministrstvih pa tudi šolstvu.  Zaposlitve za nedoločen čas zavirajo družbeni napredek, saj ne omogočajo konkurenčnosti idej in praks, s tem pa tudi napredka na vseh področjih. Njihova podlaga je predvsem izobrazba, papir, ne pa tudi dejasnko uporabno znanje. Tudi zato ne prihaja do ustreznih reform in izboljšav na vseh področjih. Tovrstne zaposlitve ne zagotavljajo konkurenčnosti idej, ne nagrajujejo razultatov dela, ne spodbujajo ustvarjalnost in kreativnost zaposlenih , še več,  nekatera delovna mesta elita ohranja za svoje potomce. Take oblike zaposlovanja so eliti omogočila, da se je ustoličila na tistih delovnih mestih, kjer se odloča o pomembnih vprašanjih. To so npr. razni svetovalci na ministrstvih, profesorji na fakultetah itd. Razpisi za elitna delovna mesta so največkrat prilagojena posamezniku.  Medtem ko so ostali pogoji zaposliteve služb v javni upravi in šolstvu zbirokratizirani in pogosto nerealni in nesmiselni, kot se je to kazalo in se še vedno kaže v npr. glasbenem šolstvu. Pravila zaposlovanja odrejajo izključno Odredbe o normativih, ki jih morajo izpolnjevati učitelji glasbenih šol, ti normativi pa so velikokrat nesmiselni,  saj niso povezani s prakso in neko logiko.

 

Tudi na področju glasbenega šolstva zaposlitve za nedoločen čas učiteljev zavirajo razvoj šolstva v smeri večjih kvalitetnih sprememb. Sistem fetišizira izobrazbo. Spremenil se je tudi namen glasbenega šolstva, kjer naj bi se razvijali posbeni talenti, prepoznani s sprejemnimi preizkusi.  Glasbene šole so postale usmerjene v splošno izobraževalne cilje, kjer pa sprejemni preizkusi posluha niso več smiselni, se pa še vedno izvajajo. Kar je ponovno leglo spora med sistemom šolstva in uporabniki, to je starši otrok.

 

Sistem glasbenega šolstva je postal sam sebi namen, njegov cilj ni več zagotoviti  kvalitetno izobraževanje otrok v smeri njihovega optimalnega razvoja, temveč ohranjanju delovnih mest, ki so potrebna za ohranitev pozicij moči ravnateljev, predstavnikov sindikata, različnih služb na ministrstvu za šolstvo.

 

Sistem dopušča vrsto krivic, kar povzroča med učilji različne spore.

 

Tudi sama sem si prizadovala za odpravo tovrstnih krivic, najprej v Glasbeni šoli Trbovlje, kjer sem bila zaposlena. Uveljavljala sem pravico do zaposlitve za nedoločen čas, saj je bila večina učiteljev z isto izobrazbo kot sem jo takrat imela sama, zaposlena po glasbenih šolah v Sloveniji za nedoločen čas. Ob tem, da je nova šolska zakonodaja predvidevala tako zaposlovanje v 93. členu ZOFVi(1996), ki pa se ni upošteval v praksi. 

 

Zanimivo pa je, da je v tistem času o tem odločala v. d. ravnateljica, ki sama ni imela zahtevane izobrazbe. Zanimivo je, da se je ravnateljem zakonodaja v prehodnih določbah prilagajala. Prav tako je bilo zanje organiziran prilagojen študij, npr. na Filozofski fakulteti v Ljubljani se je v letih 2001 2003 šolalo več sto ravnateljev. V tem času se je priznal končan študij B predmeta po starem programo, ne prej in ne po tem, to ni bilo več mogoče. Kar spet potrjuje moje domneve, da ravnatelji sodijo v elito, za katero je bolje poskrbljeno kot za učitelje. 

 

Ker ni bilo izrednega študija kitare, sem končala študij pedagogike in sociologije na Filozofksi fakulteti 2003 in 2004 že napredovala v naziv mentor. Kljub temu, da sem imela sedaj celo višjo izobrazbo kot večina učiteljev kitare v Sloveniji, 93. člen ZOFVi zame ni veljal. Minister za šolstvo, g. Zver mi je celo odgovoril na mojo prošnjo, da sem napredovala po pomoti. Kljub izjemnim rezultatom na področju pedagoškega dela in dejstvu da sem z odliko diplomirala na Filozofksi fakulteti, opraviola strokovni izpit, in  ob 93. čenu ZOFVi ja za pravno službo Ministrstva za šolstvo, nisem bila upravičena do zaposlitve za nedoločen čas. Postala sem sicer ena najboljših učiteljic kitare pri nas, ki pa je ostala brez zaposlitve, ko je kandidirala za ravnateljico,  ampak to je druga že tema.

 

V okviru Društva učiteljev kitare EGTA sem si prizadevala za pravico do izobraževanja, saj ob novi šolski zakonodaji 1996, učitelji kitare niso imeli možnosti zahtevano izobrazbo pridobiti. Nihče si nemore predtavljati, koliko časa, energije in znanja je bilo potrebno za uvedbo izrednega študija za kitaro. Pri tem mi razen Barbare Škrjanec, in redkih posameznikov, ki so prispevali denar za odvetnika, ni nihče pomagal. 

 

Dve leti sem neuspešno pisala dopise in prošnje na različne inštitucije od Ministrstva do Varuhinje človekovih pravico, do Sindikata, Zavoda za šolstvo, Akademijo za glasbo itd. Zato sem vse te dopise in odgovore inštitucij zbrala v fascikel ter vsebino opremila s kazalom. Skupaj je bilo 170 strani, ki sem jih dala tudi na zgoščenko ter na ta način predstavila naš problem Odvetnikiški pisarni Čeferin. Deset učiteljev nas je zbralo denar, in tožba za presojo 93. člena na Ustavnem sodišču je bila vložena. Akademija za glasbo, ki do tedaj ni imela ne kadrov in ne prostora za izredni študij, ga je po vloženi tožbi čudežno našla. Moja diplomska naloga pa je bila nekakšna brezplačna raziskava o motivaciji za študij,  saj je izredni študij bil oblika dobrega zaslužka za Akademijo. Žal pa ni zaživel izredni študij v Velenju, na katerega smo vsi upali. Tako se je problem deloma rešil le za učitelje kitare, ostali pa so ostali brez te pravice do izobraževanja še vedno, naprimer učitelji harmonike. Zasposlitve za nedoločen čas so namreč učitelje uspavale v svoji navidezni varnosti, ki pa se iz leta v leto zmanjšuje. 

 

Reforma glasbenega šolstva se je začela od zgoraj navzdol ob neupoštevanju dejanskega stanja na terenu. Najprej so bili napisani zakoni, ne da bi upoštevali neko logiko stanja na terenu. Uvedba izrednega študija ni rešila celotnega problema izobraževanja učiteljev glasbenih šol, saj mnogi te pravice še vedno nimajo. Npr. učitelji harmonike.

 

Mnogi ne vedo, da brez deseterice učiteljev in moje aktivne vologe, še danes ne bi imeli diplome. Tudi Društvo učiteljev kitare ni bilo naklonjeno uveljavljanlju prvice do izobraževanja na sodišču, Po mirni poti ga pa še danes ne bi bilo.

 

G. Franc Okorn, ki je bil zadolžen za glasbeno šolstvo na Ministrstvu za šolstvo, mi potrebnih statističnih podatkov za diplomsko delo ni želel dati, zavrnil mi je tri prošnje, v tetrem odogvoru je bil celo žaljiv. Želela sem podatke, koliko je v Sloveniji glasbenih šol, koliko je učiteljev kitare, kakšno izobrazbo imajo. Zatrjeval mi je, da teh podatkov nima. Iste podatke sem dobila v pisni obliki od predsednika Dtuštva učiteljev kitare EGTA, g. Žarka Ignjatoviča. Na listu s temi podatki pa je bil spodaj podpisani ravno g. Okoren. 

 

Boj za pravico do izobraževanja je potekal dobri dve leti. Ob aktivni podpori šolskega sindikata, društva učiteljev in eni zdravi logiki uradnikov Ministrstva za šolstvo, bi se to lahko zgodilo lahko takoj.

 

Kot sem že omenila, reforma se je odvijala od zgoraj navzdol, s spremembo šolske zakonodaj Zakona o financiranju vzgoje in izobraževanja ZOFVi(1996) in vrsto zakoni ki so sledili. Ti zakoni niso upoštevali dejanskega stanja na glasbenih šolah po Sloveniji, niso izhajali iz prakse, zato je bilo nemogoče, da bi bila uspešna.

Stereotipi v javnem glasbenem šolstvu

Končne ocene, ki so po večini odlične in pravdobre na izpitih, nam ustvarjajo iluzijo, da učnih težav javne glasbene šole nimajo, saj se zdi vse v redu. Ko pa se pogovarjam s posamezniki, ki imajo izkušnje ali sami, ali pa njihovi otroci v sistemu javnega šolstva, pa me preseneča dejstvo, koliko je storjenih krivic, napak, koliko stereotipov še vedno vlada našemu glasbenemu šolstvu.

1. Klasično glasbo naš sistem javnega šolstva poveličuje, medtem ko ostale glasbene zvrski podcenjuje. Klasična glasba je od nekdaj veljala za elitno, in te prevzetnosti se navzamejo takoj tudi starši, ker se počutijo nekaj več vredni, ker se njihov otrok uči klasike. Po končanem šest ali osem letnem šolanju otrok pa se začudeno vprašajo, kaj je v teh letih njihov otrok pridobil, koliko dejansko obvlada svoj inštrument. Večina jih namreč ne gre naprej v srednjo glasbeno šolo. Zgodi se, da otroci ničesar ne zaigrajo brez not, kar je po mojem mnenju dušenje posluha, otroci ne poznajo svojega inštrumenta, ne znajo improvizirati, ustvarjati.

Sama menim, da so danes vse glasbene zvrsti enakovredne, saj se za vse zahteva določeno znanje, tehnika, posluh in spretnost. 

2. Tudi znotraj sistema so nekateri inštrumenti elitni, druge pa se podcenjuje. Tako naš javni sistem glasbenega šolstva še vedno podcenjuje citre. Vsak, ki bi se tega inštrumenta lotil, bi to izkusil. Prav tako se je dolgo podcenjevala kitara, harmonika in najbrž bi se našlo še kaj. Elitni pa so seveda klavir, violina...

3. Posluh se razume kot nekaj statičnega, kar je ali pa ni. Učitelj, ki tako razmišlja, ne bo iskal ustreznih poti, da bi otroku pomagal razvijati se v ustrezni smeri, temveč ga lahko celo na glas obsodi in mu da pečat za vse življenje, da pač nima posluha. Učila sem kar nekaj tudi odraslih oseb, ki so prišli s tako samopodobo se učit kitare. Posluh smo presenetljivo dobro razvili, in nekateri so začeli celo peti v pevskem zboru.

4. Mlajše otroke se ne da učiti inštrumeta. Za kitaro je priporočljiva starost osem let, za klavir, violino, sedem. Nekatere javne glasbene šole se že zavedajo učenja še mlajših otrok. 

5. Dinamike otroci v osnovni glasbeni šoli ne morejo razvijati.

6. Razvijanje tehnike, ki je pogoj za dobro motoriko in obvladovanje inštrumenta, se zanemarja zlasti pri začetnikih in najmlajših otrocih in tudi pri učenju drugih glasbenih zvrsti. 

http://ajsasvetlin.blogspot.si/2015/12/svoboda-glasbenika-ucenca-ucitelja.html, Ajša Svetlin ena prvih profesoric kitare, ki je zapustila svoj poklic v javnem glasbenem šolstvu z argumentov, da ne bo "matrala"svojih učencev

Vprašanja: »Ali naj vse učence na nižji stopnji učim po enakem predpisanem učnem načrtu, čeprav bo morda le eden učenec v generaciji nadaljeval šolanje na srednji stopnji?
Zakaj učiti učence snov, ki jim ni zanimiva in jih ne razveseljuje? Zakaj ne bi učence učili po njihovih glasbenih željah?
V čem se naj bi razlikovalo poučevanje otrok na nižji stopnji glasbenega šolanja od srednje stopnje?
Ali je smisel glasbenega šolanja le v tem, da učence učimo večinoma le eno zvrst glasbe? Ali ne bi bilo bolj »široko«, če bi učencem predstavili različne glasbene zvrsti in jih spodbujali k ustvarjanju novega, seveda če si tega želijo ali jih pač učili tisto zvrst, ki si je želijo?
Ali če nimamo dovolj širokega znanja to iskreno priznali  in učence, ki želijo igrati druge zvrsti napotili k drugim učiteljem, ki to znanje imajo?
Zakaj ne bi učenci, ki to želijo, pri pouku ustvarjali svojo glasbo?  Zakaj otrokove glasbene želje ne spoštujemo in ne uresničujemo, če pa bi poučevali odrasle ljudi, bi se jim bolj prilagodili? Ali niso otroci enakovredni odraslim? Kaj se zgodi z otrokom, ki je v šestih letih glasbenega poučevanja od svojega učitelja bil večinoma usmerjen le v tehnični razvoj glasbenih sposobnosti in skoraj pri vsaki ali vsaki tretji uri instrumenta slišal, da premalo vadi ali da prepočasi bere note?
Ali bo še vedno z veseljem igral glasbo po zaključenem šolanju ali bo instrument odložil v kot in rekel: Moja učiteljica je bila sicer prijazna, samo jaz nisem bil sposoben, bil sem len in netalentiran. Raje bom glasbo le poslušal. Note še vedno prepočasi berem, po posluhu ne znam kaj dosti zaigrati, saj nisem nikoli kaj dosti poskušal, ker tega niso zahtevali, akordov pa pozna več moj prijatelj, ki se je učil kitare pri enem kitaristu samouku.  Za petje, pa tako ali tako nimam glasu, saj sem slišal neprestano odrasle govoriti, da nimajo posluha za petje, zakaj bi ga potem jaz imel?
Zakaj siliti in spodbujati otroke k tekmovanju, če tega ne želijo in večinoma niso seznanjeni s težavnostjo programa? Velikokrat učenci niso  seznanjeni z dejstvom, da bo potrebno za udeležitev programa vaditi pol leta samo tri do pet  tehnično zelo zahtevnih skladb. In ko to spoznajo po mesecu ali dveh, si običajno ne upajo učiteljem povedati, da ne bi šli na tekmovanje zaradi občutka krivde ali zaradi strahu da ne bodo sprejeti ker, če bodo povedali kaj želijo jih potem učitelj več ne bo maral, ne bo verjel vanje in učiti se pri nekomu, ki te ne sprejema in te v mislih obsoja je zelo boleča izkušnja.
Veliko otrok zaradi tega raje potrpi in skušajo dati vse od sebe, hkrati pa v njihovi notranjosti raste upor in napetost, kar se velikokrat konča s kakšno nezgodo. Mesec  ali nekaj dni pred tekmovanjem zbolijo, si zlomijo prst … in večina ljudi misli, da je to pač »slučajna« nesreča. Toda vse nezgode (bolezni, zlomi, prometne nesreče …) se zgodijo le zato, ker delujemo proti sebi.
Zakaj ocenjevati učenje instrumenta? Ali se izvajanje glasbe lahko ocenjuje ali ni bila glasba ustvarjena za veselje, ne pa za primerjanje in vrednotenje?

Kje je tukaj prisotno predajanje veselja do glasbe, spoštovanje otrok kot enakovrednih duš?

I'm a paragraph. Click here to add your own text and edit me. I'm a great place for you to tell your story and let your visitors know a little more about you.

Ali je predmet Teorije vzgoje v javnih glasbenih šolah tak kot je, še smiseln?

O tem deloma pišem tudi v prispevku, otroci in note.

Sama menim, da v tej obliki kot je, predmet teorije vzgoje v osnovnih glasbenih šolah ni potreben. Otroci ga pogosto odklanjajo, ker se učijo abstraktnih vsebin, ki jih ne razumejo. Učenje glasbe bi moralo potekati na zabaven in ustvarjalen način, razvijati bi moralo miselne procese otrok, kognitivno mišljenje, ustvarjalno mišljenje, pouk pa je usmerjen v učenje na pamet, kar pomeni učenje brez razumevanja, piflanje.

Po mojih izkušnjah so zlasti nadarjeni otroci odklanjali ta predmet. Pogosto jim je bilo dolgčas, vsebina pa jim je bila kljub temu preveč abstraktna in so jo odklanjali.

Zgodi se, da otrok ne naredi sprejemnih izpitov zaradi neobvladovanja solfeggia in teorije glasbe, pa je sicer dober inštrumentalist. Tudi to se ne bi smelo dogajati.

Zato sem vse svoje otroke, razen petega, ki je k nauku o glasbi hodil drugam na šolo, pripravila sama za sprejemni preizkus na takrat Srednjo glasbeno in baletno šolo v Ljubljani, današni Konservatorij. 

Strokovni izpit, ki sem ga opravila kot svetovalni delavec v glasbeni šoli, je pokazal, da je lahko v javni glasbeni šoli nadarjen otrok opredeljen kot otrok brez posluha. Če obstaja taka filozofija dela, potem se ne išče rešitve ob težavah. 

Otroci se pogosto izpišejo in nimajo možnosti, da bi obiskovali lahko samo inštrument, kar se mi zdi nesmiselno. Učitelji inštrumenta tudi sicer pogosto učijo tudi teorijo glasbe, saj le ta ni velikokrat ni v skladu z učinim načrtom posameznega inštrumenta. Tudi celotni uspeh je odvisen od te ocene, podelitev nagrad za učenca leta itd. 

Ko sem hodila sama v glasbeno šolo, sta bila največji poudarek pri teoriji, ritem in posluh, zdaj pa se mi ob obstoječih učbenikih zdi, da je vse drugo pomembnejše.

Ta predmet je pomojem mnenju dodatna nesmiselna obremenitev otrok, ki hodijo v glasbeno šolo. Vsekakor bi ga morali ukiniti, oziroma spremeniti v izbirnega, temu pa dodati še druge predmete drugih glasbenih zvrsti, ali oblik inštrumenta.  I'm a paragraph. Click here to add your own text and edit me. I'm a great place for you to tell your story and let your visitors know a little more about you.

I'm a paragraph. Click here to add your own text and edit me. I'm a great place for you to tell your story and let your visitors know a little more about you.

Učbenik kot enedn od kriterijev uspešnosti

Ihttp://vedez.dzs.si/dokumenti/dokument.asp?id=2003

Vedež navaja naslednje kriterije po katerim lahko ocenjujemo učbenike

 

-          Preglednost in sistematičnost

-          sodobne vsebine in privlačne teme

-          ravno prav obsežen, vsebuje naj raznolike in ustrezne naloge

-          barven slikovit in s kvalitetnim slikovnim gradivom

-          dodatna podpora za učitelja

 

 

http://dk.fdv.uni-lj.si/dela/Turk-Skraba-Mira.PDF

Mira Turk Škraba v svojem diplomskem delu z naslovom Učbenik kot sredstvo za kakovostno učenje in poučevanjem družboslovja v svojem uvodu razmišlja o prihodnosti učbenikov. So ob ravzoju učne tehnoligije im medijev sploh še pomembni. 

Tudi sama razmišljam, kakšno vlogo imajo obstoječi učbeniki na področju inštrumentalne pedagogike in didaktike, ob tem, da se po medijih pojavljajo različni pristopi k poučevanju kitare. You tube ponuja objave lekcij, po katerih naj bi posamezniki pridobili določeno spretnost in znanje. 

Mene zanimajo  tiste objave, ki se nanašajo na poučevanje najmlajših otrok. Prav tako želim didaktično ovrednotiti obstoječe učbenike kitare, ki so verificirani s strani sistema in zato so v uporabi kot predpisano gradivo v prvih razredih.

Začetni koraki v inštrumentalni igri izrednega pomena. Tega se redko kje zavedajo, saj velja vrsto stereotipov vezanih na osnovno glasbeno šolstvo, da nekateri otroci nimajo posluha, da nimajo ritma, da se jih ne da naučiti iz različnih razlogov. Sama sem mnenja, da se vsak lahko nauči kitare s pravilnim pristopom. To pa zahteva od učitelja tudi druga znanja, ne samo obvaldovanje inštrumenta. 

Zlasti se mi zdi pomembno, da se tehnični vidik ingranja na inštrument ne zanemarja. Ampak kako učiti tehniko najmlajše otroke, stare od štiri leta dalje, da jim bo inštrument še vedno v veselje? Sama imam odgovore, in rešitve, po katerih tudi delam, zato sem bila uspešna ne samo z otroki, ki so tekmovali, ampak z vsemi učenci v celoti.

Tudi spletne strani ne ponujajo ustreznih poti za pridobivanja spretnosti, kot je igranje na inštrument.   Redki posnetki za učenje najmlajših so sploh uporabni. Posnetki dajejo prednost vsebini, privlačnosti zaigranega, pot do znanja pa je neustrezno predstavljena in navaja učence celo na napačno držo, tehniko itd. 

Zato menim, da je dober učbenik kitare za najmlajše v našem prostoru izrednega pomena. Žal pa takšnega učbenika pri nas nimamo. Mogoče so razlogi za to tudi v stereotipih, ki se nanašajo na poučevanje najmlajših otrok:

1. da sedemletne otroke in manj ni smiselno učiti, zato naj se vpišejo šele z osmim letom in kasneje.

2. da se muzikalnosti otroci naučijo šele v višjih letnikih in ne prej, 

3. da je posluh nekaj, kar je pridobljeno, kar posameznik ima ali pa nima, 

4. otroci s posebnimi potrebami se ne morejo razviti v dobre inštrumentaliste itd.

6. da je je učenje celih akordov in petje mlajših otrok od osem let,  lažje kot učenje po obstoječem sistemu klasične kitare.

Po moji oceni vsi ti stereotipi, pa še kakšnega bi najbrž lahko naštela, ne držijo in zavirajo razvoj didaktike na tem področju.

 

Ali je učbenik, ki se uporablja v prvem razredu kitare, dober?

16. maja 2010 je bil objavljen na MMC RTV SLO članek z naslovom; So slabši učbeniki lahko krivi za slabši uspeh učencev?

Članek piše o raziskavah, ki kažejo, da so za slabši uspeh v šoli krivi tudi slabši učbeniki. Učenci, ki so se učili iz boljših učbenikov, so namreč dosegali boljši uspeh.

Podobnih raziskav na področju glasbenega izobraževanja ni. Didaktika in pouk sta v veliki meri odvisna povsem od učitelja, njegovega pedagoško didaktičnega znanja, kako prenaša svoje znanje na učence. Pa vendarle bi mu morali biti v pomoč učbeniki. Sama menim, da je zelo pomembno, kdaj in kako se otroci začnejo učiti inštrumneta. Nekateri zelo zanemarjajo tehniko v začetni fazi učenja. Jaz pa sem mnenja, da je izrednega pomena in da se jo da približati otrokom tako, da mu bo igranje na inštrument zanimiva igra.

Večina kitarskih pedagogov, kar sem jih poznala, in teh ni malo, je prepričanih, da je sedemletne otroke težko učiti, kaj šele mlajše. Najbrž je tudi zato pri nas priporočljiva starost vpisa na kitaro osem let. V preteklosti je bila ta omejitev visa vezana na še starejše učence. To pomeni, da se je didaktika poučevanja pri nas počasi razvijala in še vedno je tako.

Sama sem prepričana, da moramo otroku uresničiti željo, če si želi igrati na inštrument prej, celo priporočam čim prejši vpis v glasbeno šolo. Seveda imam kup pedagoških argumentov, zakaj, ampak o tem kasneje. Je pa v Sloveniji v javnem glasbenem šolstvu to nemogoče. Redke izjeme obstajajo kot so Williamsova šola in Vesela glasbena šola, kjer poučujem sama.

Ko sem še delala v javni glasbeni šoli, smo vpisovali otroke stare šest let in več. Nezakonito smo obdržali otroka dvakrat v prvem razredu, ker je bilo to takrat mogoče, zdaj ni več, ker je država poostrila nadzor.V tistem prvem letu sem imela možnosti po svoje in dobro oblikovati otroka v smeri predvsem pravilne tehnike in razvijanja posluha. 

Seveda pa je to dvorezen meč, tisti, ki ne zna, ali mu je težko delati s tako mladimi otroki naj raje ne poizkuša, ker lahko stori več škode kot koristi. Menim namreč, da je zapostavljanje tehnike pred muzikalnostjo napačno.  Od učitelja se zahteva več didaktičnih spretnosti, kako otroka usmeriti, da bo dosegel zaželjeni cilj tudi v smislu ustrezne tehnike. Učitelj je predvsem motivator, moderator, usmerjevalec, vsebina pa se nenehno spreminja, cilji ostajajo enaki ali podobni.

Ker sem vedno delala s tako majhnimi otroki, sem izoblikovala svojo metodo, ki ne zanemarja tehnike pred muzikalnostjo. Posledica je motorična spretnost, dinamična diferenciacija, lahko učenje na pamet, manj treme, veselje do glasbe in inštrumenta, prijetna komunikacija.

Ampak najprej bo potrebno spremeniti miselnost učiteljev. Dokler bodo le ti mislili, da se tako mladih otrok ne da naučit, tudi didaktika v tej smeri ne bo napredovala, razen mogoče v nekaterih privatnih šolah, ki se tega že močno zavedajo, kar pomeni dolgoročno večjo kvaliteto, boljše kitariste.

Na podlagi omenjenega članka sem se vprašala:

Ali bi bile glasbene šole uspešnejše, če bi imele v uporabi boljše učbenike?

Kdo vse sodeluje pri pripravi novega učbenika na glasbenem področju?

Ali se upoštevajo pedagoška načela in zakonitosti v procesu razvoja otroka?

Ali se pri oblikovanju novih učbenikov upoštevajo izkušnje večjega kroga uspešnih učiteljev, ali so to izključno avtorska dela?

Na področju glasbenega izobraževanja nimamo tovrstnih raziskav. bi pa vseeno bile mogoče primerjave profesorjev, ki delajo po različnih učbenikih in na različne načine.  Prav tako bi jih lahko vprašali po mnenju obstoječe Začetnice za kitaro,  T. Šegule, Mladi kitarist I ali učbeniku z naslovom Kitarski um, Mladena Buciča in Uroša Usenika.  Slednji je sicer prinesek nekaj novosti v slovensko kitarsko literaturo, vendar je po mojem mnenju še vedno pomanjkljiv. Zanimivo nas vodi v ustvarjalnost Ajša Svetlin s svojim učbenikom. Sama že od nekdaj pojem z otroki in jih učim akorde in zame to ni nikakršna novost, je pa res, da bi morali v šolskih programih pustiti več prostora za ustvarjalnost, kjer bi glasba postala sredstvo izražanja otrok, tako kot risbice. Ampak tudi to zahteva od učiteljev več znanja, zlasti v improvizaciji in didaktičnih spretnosti. Otroci zmorejo veliko več, kot si učitelji upamo priznati.

Se pa tudi sprašujem: Ali je učbenik v glasbenem šolstvu pomemben? Vsekakor učbenik naj bi bil opora učitelju, naj bi mu olajšal delo. Zlasti mlajšim učiteljem. Hkrati učbeniki so vedno tudi izraz stanja, v katerem se inštrumentalna pedagogika nahaja. Žal v javnem glasbenem šolstvu ni veliko napredovala in so ti koraki res majhni.

Danes je vse bolj pomembno od vprašanja, kaj se otrok uči je, kako se uči, in kako učitelj podaja snov na učenca.

Zato, četudi učbenika ni, lahko dobri učitelji še vedno odlično učijo, ker vedo kako, na kakšen način prebuditi in razvijati tiste kvalitete pri otroku, ki so za razvijanje talenta, nadarjenosti, spretnosti, pomembne. Zato so tu toliko bolj pomembne metode, didaktična načela.

V petindvajsetih letih poučevanja sem vsako leto učila na drugačen način, z drugimi izhodišči, vedno sem iskala nove možnosti izboljšav in obstoječi učbenik bi me pri tem oviral, zato je bil le del učnega materiala, ki sem ga uporabljala. 

In na koncu se imam s čim pohvaliti, saj nekateri moji učenci že poučujejo. . Žal pa jim ne bom uspela predati znanje gleda metodike in didaktike poučevanja naprej, ker mi je sistem to preprečil.

Na različnih tekmovanjih sem dosegala najboljše rezultate tudi z najmlajšimi otroki, kjer sem pobirala zlata odličja in nagrade. Mnogi od njih so bili odlični učenci še naprej, nekateri pa tudi že učijo...

I'm a paragraph. Click here to add your own text and edit me. I'm a great place for you to tell your story and let your visitors know a little more about you.